Характеристика грамматического навыка как объекта усвоения. Формирование грамматических навыков на основе наглядностей средней ступени обучения в общеобразовательной школе

Характеристика грамматических навыков и их этапы формирования

Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этого языковых, и в частности, грамматических средств. Задача состоит в том, чтобы учащиеся могли пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически. Автоматизированное употребление грамматических средств в речи (устной и письменной) предполагает овладение определенным рядом навыков.

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком. Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Речевые морфологические навыки - грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и т.д.

Синтаксические речевые навыки. Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями.Т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте.

Различают рецептивно-активные грамматические навыки аудирования, которые базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений.

Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Данный вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения. Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся формировались также пассивно-рецептивные навыки. К таким навыкам относятся: навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта. Этот вид грамматических навыков формировался в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста.

Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков.

Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т.д.

Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями. На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения на задний план.

Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере, как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили схемы и таблицы. Последний этап - включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях.

Развитие грамматических навыков как основа разговорной речи

Введение ……………………………………….3

Теоретическая часть ……………………………………….4

Важность изучения грамматики ………………………………………4

Что значит знать грамматику? ………………………………………5

Основные подходы при обучении

Грамматике ……………………………………….6

Виды грамматического минимума ………………………………………9

Отбор грамматического материала ……………………………………....10

Основные методы работы над грамматикой ………………………………………11

Формирование грамматических навыков ………………………………………11

Межъязыковая и внутриязыковая

Интерференция ……………………………………....12

Основные этапы работы над грамматикой ……………………………………....14

Контроль уровня сформированности

грамматических навыков ………………………………………16

Грамматические ошибки и их исправление ………………………………………17

Выводы ……………………………………...18

Список использованной литературы ……………………………………...19

Сноски и примечания ……………………………………..20

Введение

В современном образовательном стандарте по иностранным языкам овладение грамматическими средствами рассматривается в качестве одной из целей обучения в рамках развития языковой компетенции. Все теоретические модели иноязычной коммуникативной компетенции, используемые в различных регионах мира, содержали грамматический компонент, таким образом уделялось внимание коммуникации, но не умалялись достоинства и актуальность грамматики.

Решить задачу формирования коммуникативной компетенции невозможно без обучения грамматике изучаемого языка. Цель данной работы - ознакомиться с различными методами обучения грамматике английского языка на разных этапах обучения, выяснить, что входит в содержание обучения грамматике, определить, что такое активный и пассивный грамматический минимум, основные этапы работы над грамматикой, выяснить возможные трудности обучения грамматике, явления внутриязыковой и межъязыковой интерференции, а также познакомиться с системой упражнений на контроль сформированности грамматических навыков.

Теоретическая часть

Важность изучения грамматики

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных дискуссий и обсуждений, как грамматика. Для решения проблем обучения грамматике ИЯ необходимо уточнить понятие «грамматика», установить связи грамматики ИЯ, имеющей специфические особенности, с практикой обучения, педагогикой, психологией, лингвистикой рассмотреть ее общепедагогические и методические цели.

Что такое грамматика? Выделившись из синтеза логико-философских вопросов, грамматика еще до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие грамматика происходит от греческого grammatike и первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatica(naT.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии. Обучение любоьу языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.

В последующий период, особенно начиная с XIX века, понятие грамматика наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. Грамматика стала обозначать: а) грамматический строй языка; б) раздел языкознания, изучающий такой строй; в)совокупность правил изменения слов, их соединений в словосочетания, предложения. С точки зрения преподавания языка нас интересует именно последнее определение. Итак, что же такое грамматика?

Грамматика как раздел науки о языке - это совокупность правил о том, как правильно построить предложение. Грамматика как грамматический строй речи - особенности фактического словосочетания и соединения слов. «Под грамматическим уровнем языка понимаются синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и предложений, а также правила слово- и формообразования.» Посредством грамматики формируются умения устного и письменного общения. Поэтому важно при обучении грамматике не только изучать теорию и добиваться ее усвоения, но и выдвигать в качестве первостепенной задачи практическое усвоение и закрепление особенностей иноязычной речи.

Конец 1960-х - начало 1970-х гг. были ознаменованы включением некоторых элементов культуры в обучение иностранным языкам и изучением языкового высказывания в различных социальных и культурных контекстах. В результате в теории и практике преподавания иностранного языка произошел

переход от аудиолингвального и грамматико-переводного методов к коммуникативному. Все больше внимания стало уделяться заданиям, фокусирующим внимание на значении, или смысле, речевого высказывания, нежели изучении вырванных из контекста грамматических структур и форм. Тенденции к сокращению роли грамматики наблюдались до настоящего времени Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении грамматики иностранного языка не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, появились в 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н.Хомского, некритически переносимой в грамматику иностранного языка. И в последние десятилетия наблюдалось стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся вследствие применения коммуникативного метода обучения иностранным языкам. Совершенно ясно, что полноценная коммуникация не может происходить вне или при отсутствии грамматики. Таким образом, попытка отказа от какой либо грамматики с одной стороны, а с другой, преувеличение ее роли в учебном процессе отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком. По мнению психолога Беляева Б.В., «надо не столько знать правила о том, как конструировать иноязычные предложения, сколько практически овладевать различными грамматическими конструкциями (моделями и структурами) в своей речи. Решающим фактором такого усвоения является иноязычно-речевая практика. Грамматические правила как теоретические знания сами по себе не обеспечивают образования соответствующих речевых навыков и умений. Грамматические знания положительно влияют на владение языком лишь тогда, когда с помощью этих знаний учащимися осознаются грамматические особенности иноязычной речи и когда непосредственно вслед за этим осознанием следует тренировка учащихся в продуктивно-творческой иноязычной речи изучаемого языка» . Таким образом, только разумное сочетание обучению грамматике и закрепление грамматических явлений в речи помогут педагогу сформировать у учащихся коммуникативные умения и навыки.

Что значит знать грамматику? Знать грамматику - это значит знать форму, значение употребление и речевую функцию грамматического явления. Овладение грамматикой языка необходимо для формирования навыков и умений устной и письменной речи, а также для понимания иноязычной речи при аудировании и чтении.

Что входит в понятие «содержание обучения грамматике»? В содержание обучения грамматике входят правила и грамматические явления, а также грамматические навыки употребления явлений, конструкций и грамматических структур.

Грамматические навыки делятся на две группы: рецептивные и продуктивные. К рецептивным грамматическим навыкам относятся аудирование и чтение, а к продуктивным - говорение и письмо. Обратимся к программе по иностранным языкам и увидим, что к продуктивным навыкам относятся: умение образовывать и употреблять грамматические формы и конструкции, выбирать их в зависимости от ситуации общения; распознавать грамматические конструкции при чтении, а также использовать грамматические явления в письменной речи.

К рецептивным грамматическим навыкам относятся: узнавание грамматической конструкции и соотнесение ее со смысловым значением, умение отличать одни грамматические конструкции от других, сходных по форме; определение структуры простого предложения и порядок слов в английском предложении, определение структуры сложного предложения, умение вычленять границы придаточного предложения и оборотов(инфинитивных, определительных, обстоятельственных, причастных, герундиальных и т.д.); устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложения; устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка.

Е.Н.Соловова отмечает, что некоторые учащиеся не могут индентифицировать то или иное грамматическое явление даже после длительной отработки. Поэтому автор предлагает учителю обязательно записать все формы изучаемого грамматического явления на доске;выписать отрицательную, вопросительную и утвердительную формы;сравнить форму данной структуры с частично похожей формой другой структурьцсделать учащихся не пассивными, а активными участниками учебного процесса, а также связать грамматическую форму с конкретным речевым контекстом в целях лучшего запоминания.

Некоторые примеры формирования грамматических навыков будут рассмотрены в разделе «Основные этапы работы над грамматикой».

Основные подходы при обучении грамматике

При обучении грамматике используется два подхода: имплицитный (без объяснения правил) и эксплицитный (с объяснением правил).Е.Н.Соловова отмечает, что на современном этапе эти методы редко используются изолированно. Учитель может варьировать использование тех или иных методов в процессе преподавания. Выбор метода зависит от многих причин: от возраста, уровня языковой подготовки учащихся, от изучаемого грамматического материала.

Рассмотрим имплицитный подход при изучении грамматики и методы, которые используются при этом подходе. Имплицитный подход - это обучение грамматике по моделям. При имплицитном подходе существует два метода: структурный и коммуникативный метод. В структурном подходе этапы изучения грамматического материала следующие аудирование речевых образцов, хоровое или индивидуальное проговаривание образцов, вопросно-ответные упражнения с учителем или в парах с использованием отрабатываемых структур.

Впервые структурный метод был использован Паллером в 1916 году. X. Паллер создал первые подстановочные таблицы. В основе структурного метода лежит использование системы упражнений на отработку структурных моделей. Е.Н.Солововой предлагается следующая последовательность работы над грамматической структурой при данном методе:

1. аудирование речевых образцов с грамматической структурой
2. хоровое или индивидуальное проговаривание за диктором или учителем.

3. вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием
отрабатываемых структур.

Плюсы данного метода: грамматическая структура становиться объектом длительной отработки; у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность употреблять готовую грамматическую структуру в речи.

Минусы этого метода следующие: упражнения монотонны, учащиеся быстро устают, упражнения исключают речевой характер отработки.

Этапы работы над грамматикой при коммуникативном методе:

1. прослушивание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации.
2. имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое повторение.
3. группировка схожих по смыслу фраз в единый рассказ
4. разнообразие обстоятельств автоматизации, использование различных игр для автоматизации речевых образцов.
5. действия по готовым клише в схожих ситуациях общения.

Одним из плюсов данного метода, Соловова Е.Н. считает высокую мотивацию учащихся, так как ситуации, близкие к реальным, позволяют учащимся почувствовать себя активными участниками процесса овладения знаниями. Основным недостатком данного метода является большая подготовительная работа учителя для создания базы речевых клише в разных ситуациях общения.

Имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей и взрослых. В современных УМК для начальной школы сочетаются оба метода: структурный и коммуникативный.

Эксплицитный подход предполагает объяснение правил. Внутри этого подхода существуют дедуктивный и индуктивный методы, которые диаметрально противоположны. Дедуктивный метод построен на изучении правила с использованием специфических грамматических терминов и конструировании речевого клише с сознательным использованием этого правила, т.е. от общего к частному. Последовательность действий при этом методе следующая:

1. изучение правила с использованием грамматических терминов.

2. поиск данного грамматического явления или структуры в тексте,
озвучивание (называние) формы данного грамматического явления,
объяснение, в каком значении оно употребляется в данном контексте.

1. выполнение подстановочных упражнений по аналогии с образцом.
2. выполнение упражнений на трансформацию, руководствуясь правилом.
3. переводные упражнения с родного языка на иностранный.

Плюсами данного метода Е.Н.Соловова считает:

1 .осуществление принципа сознательности и научности

2.обеспечение поэтапной отработки грамматического навыка

3.формирование учебных умений и навыков, предоставление большей самостоятельности учащимся.

4.возможность использования данного метода при самостоятельной работе

Минусы данного метода - это некоторые трудности понимания грамматической терминологии, а также отработка грамматических конструкций на однообразных предложениях, вне живого речевого общения.

Дедуктивный метод применим при изучении грамматики на старшем этапе обучения

Индуктивный метод - это метод объяснения от единичного к общему. Учащимся предлагается самим сформулировать правило и закономерности его употребления на основание анализа ряда примеров или через контекст. Рассмотрим последовательность действий учителя, предложенную Е.Н.Солововой, при использовании данного метода.

Последовательность действий:

1.Дается текст или набор предложений с примерами на новое правило и предлагается в небольших группах изучить примеры, обнаружить в них определенные грамматические закономерности и с помощью учителя сформулировать грамматическое правило. Для облегчения задания рекомендуется выделить или подчеркнуть важные для понимания структуры и формы, например, при изучении употребления степеней сравнения прилагательных на стадии изучения учащимся может быть предложен текст. Учитель формулирует речевую задачу: «Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. Сформулируйте правило». Уместно использовать различные подсказки в тексте, например подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры. Задание должно быть посильно для учащихся, а контекст несложен.

2.Самостоятельная формулировка учащимися правила, корректируемая учителем.

3.Выполнение упражнений на подстановку.

4.Выполнение упражнений на трансформацию.

5.Упражнения на перевод.

Знания, приобретенные через когнитивное обучение, становятся частью опыта учащихся. Это способствует лучшему запоминанию и может служить великолепным средством мотивации работы учащихся. После того как учащиеся найдут закономерности в предложенных учителем предметах, они могут обобщить сделанные выводы, обращая внимание на грамматическую структуру. Объяснение правил выполняет очень важную функцию. Именно правила делают речь учащихся грамматически правильной и позволяют в дальнейшем самостоятельно использовать и комбинировать изученные структуры в новых коммуникативных ситуациях.

Плюсами данного метода являютсяюбеспечение реализации проблемного обучения; стимулирование самостоятельного языкового наблюдения; развитие языковой догадкщлучшее запоминание изучаемого материала.

Недостатком данного метода является то, что не все языковые явления объясняются индуктивно, а неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам.

Метод дедукции предполагает движение от правила к речевым образцам.

Выбор приемов зависит от характера грамматического явления. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез обращают внимание на то, что при объяснении сложных грамматических явлений учитель должен объяснить теорию, а учащиеся, опираясь на теоретические знания, идут к построению собственных предложений. По мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез при объяснении простых конструкций теоретические пояснения не обязательны, так как на основе простых предложений возможно раскрыть значение грамматической формы и ее использование в речевом общении. Однако, на начальном этапе обучения учащиеся, как правило, не могут сделать выводы об образовании грамматической структуры через чтение системы упражнений или несложных текстов. Овладение грамматикой на младшем и среднем этапах идет через рецептивную деятельность, а на старшем через продуктивную.

При обучении грамматике необходимо использовать дифференцированный подход, т.е. сочетание различных подходов и методов с учетом особенностей обучения. При обучении грамматике на начальном этапе широко используется имплицитный подход. Учебно-методические комплекты авторов И.Н. Верещагиной и др., М.З. Биболетовой и др. для начальной школы базируются на данном методе. Дети раннего возраста имеют очень хорошую память, поэтому они хорошо воспроизводят готовые грамматические образцы и, опираясь на эти образцы, учатся конструировать свои высказывания.

При обучении в начальной и средней школе также наиболее удачным считается индуктивный метод, так как именно в этом возрасте у учащихся лучше формируется механизм языковой догадки. Для закрепления грамматического материала важно использовать речевые и условно-речевые упражнения, игры. Частичное сочетание индуктивного и коммуникативного методов в данном случае будет очень эффективным и поможет восполнить минусы одного подхода плюсами другого. В старших классах, при обучении взрослых используют дедуктивный метод, так как уровень языковой грамотности высок.

Виды грамматического минимума

Существует два вида грамматического минимума: активный (способность употреблять грамматический материал во всех видах речевой деятельности) и пассивный (способность узнавать грамматический материал при чтении и аудировании). Основными критериями отбора грамматического минимума являются частотность употребления того или иного грамматического явления, важные исключения, синонимы, формы, образцовость и типичность грамматических конструкций. Активный грамматический минимум изучается в средней школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму - в старшей.

Отбор грамматического материала.

Вопрос отбора грамматического минимума вызывал у методистов сомнения. В конце 50-х годов прошлого века Б.Ф.Корндорф утверждал, что если и сокращать грамматический материал, то очень незначительно. Сомнения методистов объяснялись сравнительно немногочисленным объемом грамматических средств по сравнению с лексикой. В настоящее время используется достаточно разработанная система принципов отбора как продуктивного, так и рецептивного грамматического минимума. Объектом отбора являются грамматические формы и конструкции. Отбор грамматики строится с учетом уже отобранного словаря. Как уже отмечалось, грамматические явления распространяются на большие группы слов и на отдельные группы слов. Предметом педагогической грамматики являются лишь те явления, которые распространяются на большие группы слов. Поэтому при отборе грамматики в педагогических целях необходимо учитывать уже отобранный лексический минимум.

Для отбора продуктивного грамматического минимума А.А.Миролюбов предлагает использовать образцы звучащей разговорной речи. Для отбора рецептивного словаря используются литературные источники. Каковы основные принципы отбора грамматики? Первый принцип отбора - это частотность употребления - абсолютная и относительная. Абсолютная частотность учитывает суммарное количество употреблений в использованных источниках, относительная - это частотность употребления в одном, отдельно взятом источнике. По мнению А.А.Миролюбова данный принцип является общим для отбора как продуктивной, так и рецептивной грамматики.

Затем А.А.Миролюбов предлагает рассмотреть принципы отбора продуктивного словаря. Первым принципом является стабильность. Согласно этому принципу в минимум войдут грамматические конструкции наиболее распространенные в устной речи.

Под образцовостью понимают способность грамматического явления служить эталоном для образования аналогии. На основе этого принципа отбираются формы, например, множественного числа, которые служат аналогом для образования других. Остальные случаи заучиваются как отдельные словоформы. Важную роль играет принцип исключения синонимичных форм. Согласно этому принципу в минимум отбирается только одно грамматическое явление из синонимов. Так в продуктивный грамматический минимум войдет конструкция модальный глагол +Infmitiv, а такие конструкции как have to +Infmitive останутся за пределами продуктивного минимума.

Основные методы работы над грамматикой

1. Коммуникативно-когнитивный (изучать язык осознанно, исходя из деятельностного подхода. Основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции.
2. Поисковый метод (например, найдите в тексте какое-то грамматическое явление).
3. Сравнительно-сопоставительный (сопоставить явления родного и иностранного языка; сопоставить явления внутри языка).
4. Дифференцированный метод (умение дифференцировать различные явления).

Формирование грамматических навыков.

В методике существует две точки зрения на этапы формирования грамматического навыка. В.С.Цетлин предложила выделить четыре этапа в формировании грамматических навыков: подготовительный, элементарный, совмещающий и включение грамматических навыков в речь. На первом этапе происходит ознакомление с материалом и действиями, на совмещающем - закрепление ряда грамматических действий. Вторая точка зрения принадлежит С.Ф.Шатилову. Автор выделяет этапы: ориентировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьирующе-ситуативный. На первом этапе происходит ознакомление с материалом и первичные действия. На втором происходит автоматизация постоянных компонентов действия в тождественных и аналогичных ситуациях, а на последующем дальнейшая автоматизация действия в разнообразных ситуациях. Нетрудно заметить, что предполагаемые этапы формирования грамматического навыка в основном совпадают. По мнению А.А.Миролюбова, этапы, предложенные С.Ф.Шатиловым более удачны, так как предварительный этап не может включать только ознакомление с грамматическим явлением, он обязательно связан с действиями на основе ориентировки, т.е. формированием первичного грамматического навыка. Формирование продуктивного грамматического навыка происходит на последующем этапе. Таким образом, сначала происходит отработка формы грамматического явления, а затем его включение в речь. Однако, по мнению А.А.Миролюбова, все это не характерно для рецептивного навыка. А.А.Миролюбов говорит о необходимости разработать этапы формирования рецептивного грамматического навыка. Для узнавания и понимания грамматического явления в тексте необходимо сформировать у учащихся умения находить в тексте грамматическое явление, различать его от сходных грамматических явлений. А.А.Миролюбов предлагает различать три этапа: Ориентировочно-подготовительный, дифференцировочно-идентифицирующий, этап использования в речи. Таким образом, на первом этапе будет происходить ознакомление с грамматическим явлением, выделение его формальных признаков и проговаривание. На втором этапе будет происходить распознавание изучаемого грамматического явления, умение отличить его от сходных грамматических форм и формирование автоматизации навыка. На третьем этапе будет происходить дальнейшая автоматизации навыка в процессе восприятия и понимание форм данного грамматического явления в устной и письменной речи.

Для формирования грамматических навыков существует система языковых и речевых упражнений. В языковых упражнениях учащимся предлагается выполнить ряд задач, например таких, как: подстановка артиклей, написание окончаний слов, образование множественного числа существительных, выбор правильной формы глагола, видоизменение предложений и т.д. Эти упражнения направлены на формирование грамматических навыков. Речевые упражнения, к которым относятся упражнения в форме ответов на вопросы по тексту или упражнения в диалогической речи, или упражнения на подтверждение или опровержение информации в тексте - все эти упражнения носят репродуктивный характер. Лучшей, по мнению Беляева, является тренировка учащихся в живой речи на иностранном языке.

Как добиться продуктивности во владении грамматическими правилами? В последнее время появились учебники нового поколения, где типовые грамматические модели даны в виде речевого материала, который предлагается отрабатывать в процессе урока.

Беляев Б.В. в своих «Очерках по психологии обучения иностранным языкам» отмечает, что долгое время обучение грамматике основывалось на запоминании правил, на выполнении большого количества упражнений на закрепление этих правил и «сознательное применение их при расшифровке и конструировании иноязычных предложений...Уроки носили исключительно теоретический характер». Затем появилась другая крайность - учащимся не объяснялись правила языка. Беляев Б.В. считает, что поскольку «целью школьного преподавания иностранных языков является практическое овладение ими, то и грамматике надо обучать не столько путем изложения и усвоения ее теории, сколько путем практического закрепления тех или иных грамматических особенностей иноязычной речи».

Обобщение отдельных грамматических явлений в грамматические правила - это один из способов организации грамматического материала для формирования и развития репродуктивных навыков. В 80-е годы все настойчивее звучал призыв использовать правила, побуждающие учащихся к действиям с грамматическим материалом и представляющим собой инструкции к действию. Комплексно объединяя все три аспекта языка (грамматику, лексику и фонетику), грамматические структуры помогают снять трудности, связанные с усвоением теории».

Е.Н.Соловова считает, что основной целью обучения обучения грамматике в средней школе является «формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма». Грамматика - это раздел языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения и высказывания.

Межъязыковая и внутриязыковая интерференция

В изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, так как эти явления полностью или частично отсутствуют в родном языке. Приступая к обучению грамматике учитель должен учитывать и знать возможные трудности с позиции возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции.

Межъязыковая интерференция - это различие грамматических форм изучаемого и оодного языка, способы словообразования, особенности синтаксиса родного и изучаемого языков, согласование падежей местоимений, существительных, особенности образования множественного числа существительных, различие видеовременных форм глагола. Поэтому особенно важно при изучении грамматики иностранного языка опираться на знание грамматики родного языка для проведения сравнительного анализа грамматических конструкций двух языков. Это сопоставление помогает лучше понять и научиться применять грамматические конструкции изучаемого и родного языка. Учитель, подбирая упражнения к уроку, должен учитывать данное явление, так как только в этом случае легче прогнозировать и предотвращать различные ошибки.

Межъязыковых трудности:

1. несовпадение предлогов (например, to get about - путешествовать (в русском языке предлог отсутствует), to get at - достать, добраться до)
2. в русском языке данное грамматическое явление отсутствует (например, артикль)
3. использование в английском языке вспомогательных глаголов и отсутствие данного грамматического явления в русском языке.
4. в английском предложении порядок слов четко определен. Отсутствие падежных окончаний требует строгого порядка слов в английском языке, а в русском нет такой структуры, например:

Peter built a house - Петя построил дом. Дом построил Петя. Петя дом построил. Как можно заметить изменение порядка слов не меняет смысла предложения в русском языке.

5. в английском языке для описания действия существует несколько
настоящих времен, несколько прошедших и будущих.

К внутриязыковым трудностям относятся:

1. многозначность конструкций, например: Present Simple и Present Continuous, Past Simple и Present Perfect, Past Simple и Past Perfect. Одни и те же действия, которые в русском языке описывались бы глаголом прошедшего времени, в английском языке могут быть переданы глаголом в Past Simple и Present Perfect и Past Continuous.

2. глагол do в английском языке выполняет роль и смыслового, и
вспомогательного глагола.

3. смешение, наличие большого количества форм одного и того же глагола
(have, has, had)

При обучении грамматике учитель должен создавать различные коммуникативные и условно-коммуникативные ситуации для закрепления грамматических навыков, т.е. ознакомить учащихся с грамматическим материалом, провести тренировку и выход в речь этого материала. Необходимо разумное сочетание привычных грамматических упражнений и грамматических упражнений с элементами коммуникативности. Е.Н. Соловова считает, что в практике обучения иностранному языку нельзя разорвать практические, образовательные, развивающие цели обучения, а формирование языковой компетенции должно идти одновременно с формированием речевой и социокультурной компетенций.

«Овладение грамматикой предполагает не столько знание правил, сколько умение не задумываясь реализовывать их в процессе речевого взаимодействия».

Для закрепления грамматических навыков, считает Е.Н. Соловова, важно использование условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений. Наилучшим способом решения данной проблемы Е.Н. Соловова считает игры. Игры подразделяются на

• языковые (лексические, грамматические) и коммуникативные.
• направленные на совместное решение проблем и соревновательного характера.
• ориентированные на фронтальную, групповую, парную форму работы.

Примеры игр Е.Н. Соловова приводит в своей книге. Например, учащиеся получают карточки с предложениями, в которых пропущены предлоги. Учитель называет предлоги в любой последовательности. Побеждает ученик, который первым заполнил пропуски без ошибок.

Основные этапы работы над грамматикой

Первый этап - это ознакомление с грамматическим явлением.

Второй этап - закрепление нового материала (первичное и вторичное).

Третий этап - это использование грамматического явления в продуктивной речи.

Четвертый этап - контроль усвоения грамматического явления.

Ознакомление. Учитель представляет учащимся форму грамматического явления, его речевую функцию, его значение и его употребление в речи. Для объяснения грамматического явления целесообразно использовать схемы, таблицы и рисунки. Изучение грамматического явления необходимо начинать с опорой на изученные ранее правила. Изучая Past Continuous Tense необходимо повторить Present Continuous Tense, вспомнить особенности употребления данного времени в английском языке, провести аналоги на русском языке, объяснить, что в русском языке нет разграничения на действия, происходящие в данный момент и на действия, происходящие вообще. В том и другом случае это один и тот же глагол. На доске можно записать предложения:

1. Я завтракаю, позвони мне позже.
2. Я завтракаю в 7.30 утра.

Попросить учащихся перевести предложения на английский язык. И назвать времена, которые они использовали при этом. Можно предложить учащимся ознакомиться с контекстом и выделить грамматическое явление из контекста. Объяснение завершается формулировкой обобщающего правила. Затем учитель предлагает учащимся упражнения на первичное закрепление грамматического материала.

Первичное закрепление грамматического материала- второй этап. Учитель может использовать готовые упражнения из учебника, различных дополнительных пособий или составить карточки с заданиями. Например, на этапе первичного закрепления материала (вводилось грамматическое время Past Continuous Tense) можно дать такое задание:прочитайте текст, подчеркните или выпишите глаголы в Past Continuous Tense. На этапе вторичного закрепления грамматического материала можно предложить выполнить такое задание: подставьте глаголы, данные в рамке, в текст по смыслу, не забудьте употребить правильные глагольные формы.

Этап продуктивного использования грамматических конструкций.

При обучении грамматике этап использования грамматического явления в продуктивной речи часто игнорируется,- отмечает Е.Н.Соловова. «Многие ученики и учителя считают, что процесс отработки грамматических навыков требует особого внимания, усидчивости, терпения и не может быть развлекательным элементом урока....Коммуникативный характер отработки грамматических структур вызывает недоверие не только у учителей, но часто и у учащихся».

Е.Н.Соловова считает этот этап очень важным, так как "овладение грамматикой предполагает не столько знание правил, сколько умение не задумываясь реализовывать их в процессе речевого взаимодействия». Наилучшим способом решения данной задачи Е.Н.Соловова считает использование различных игр на уроке. Например, учитель просит сказать учеников, что они делали в пять часов вечера вчера. Или учитель раздает карточки и просит составить предложения в Past Continuous Tense. Например:

Card 1 Card 2

I (swim) at 5o"clock yesterday. I played the piano yesterday.

We (play) football at 3p.m yesterday. He wrote a letter yesterday.

Учитель раздает карточку №1 более слабым учащимся, а карточку №2 более сильным. Можно также предложить слабым учащимся составить предложения из слов, например: 1. was in park I walking the at yesterday 5 o"clock; 2. at football 7 o"clock he watching yesterday was.

Система упражнений на закрепление грамматического материала. Это упражнения:

1. подстановочные упражнения
2. конструирующие упражнения (составьте предложения из слов)
3. на дифференциацию материала

4. упражнения на трансформацию (например, раскройте скобки поставьте
глагол в нужной форме)

1. перефразируйте
2. переводные упражнения (с русского на иностранный)
3. игры (как на уроке, так и во внеурочное время)
4. составление рассказов
5. речевые упражнения на решение коммуникативных задач

Необходимым условием освоения грамматического явления Соловова Е.Н. считает важность соединения значения данного грамматического явления с его речевыми функциями. При обучении грамматике важно разумно сочетать языковые и речевые упражнения. К речевым упражнениям относятся упражнения в форме ответов на вопросы по тексту или упражнения в диалогической речи, хотя не следует забывать, что эти упражнения носят лишь репродуктивный характер. Необходимо тренировать учащихся в подлинной речи на иностранном языке. Важно воспитание у учащихся понимания необходимости и важности изучения иностранного языка и потребности

пользоваться им как средством общения.

Важно, чтобы грамматические упражнения имели коммуникативную направленность. Преподавателем создаются соответствующие ситуации, которые приближают учащихся к реальным ситуациям общения.

При обучении грамматике учитель должен создавать различные коммуникативные и условно-комуникативные ситуации для закрепления грамматических навыков, т.е. ознакомить учащихся с грамматическим материалом, провести тренировку и выход в речь этого материала. Необходимо разумное сочетание привычных грамматических упражнений и грамматических упражнений с элементами коммуникативности. Е.Н. Соловова считает, что в практике обучения иностранному языку нельзя разорвать практические, образовательные, развивающие цели обучения, а формирование языковой компетенции должно идти одновременно с формированием речевой и социокультурной компетенций.

Контроль уровня сформированности грамматических навыков

Грамматический навык является одним из самых важных речевых умений говорения, именно поэтому он влияет на эффективность понимания иноязычной речи и построения собственной речи. Контроль сформированности грамматических навыков не может быть исключен из контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Причиной тому несколько факторов. Во-первых, задания на контроль сформированности грамматических навыков представлены в современном варианте ЕГЭ по английскому языку и в других международных экзаменах по английскому языку как иностранному. Во-вторых, грамматический компонент является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции. Кроме того, оценка продуктивного вида речевой деятельности (говорение или письмо) не должна сводиться к оценке только грамматического аспекта. Оцениваться должна и активная лексика, и раскрытие темы.

Упражнения на контроль уровня сформированности грамматических навыков могут быть очень разнообразны, например:

1. Учащимся предлагается заполнить пробелы в тексте, вставив нужный предлог, глагол, прилагательное, местоимение.
2. Задания на поиск ошибок в тексте.
3. Задания на трансформацию (от данного слова надо образовать однокоренное и вставить в текст).
4. Перевод с русского языка на иностранный.
5. Использование различных тестов (на подстановку, на поиск ошибок в тексте, на поиск лишних слов в тексте).
6. Использование различных конструирующих упражнений.

Грамматические ошибки и их исправление.

Существуют разные способы исправления ошибок. Выбор способа исправления ошибок зависит от того, какая это речь: устная или письменная, какой вид работы (классная, домашняя, творческая, контрольная), какой вид взаимодействия (индивидуальная, групповая или фронтальная работа). В методике уже достаточно подробно описаны приемы исправления грамматических ошибок в письменной речи (от подчеркивания неправильной формы до исправления) и устном высказывании учащихся. Учителю самому придется решать, какой прием наиболее приемлем в конкретной ситуации.

Как можно и нужно исправлять ошибки? Возможно исправить ошибки сразу. Возможно привлечь внимание ученика к ошибке и попросить ученика исправить ее. Еще один способ - это взаимообучение, исправление ошибок товарищей. Учащимся нравится ощущать себя в роли учителя, поэтому исправление ошибок товарищей по ключам вызывает у них большой интерес. Исправляя ошибки товарищей учащиеся учатся и сами.

В своей работе Е.Н.Соловова призывает к формированию у учащихся бережного отношения к языку и стимулирование их к самостоятельному определению и исправлению ошибок.

Выводы

Без знания грамматических правил невозможно понять систему языка. Без понимания грамматического строя языка невозможно грамотно высказать свою мысль, понимать иноязычную речь. Развивая коммуникативные навыки, учитель опирается на грамматику. Не секрет, что коммуникация вообще возможна с использованием ограниченного количества слов, но до какой степени и на каком уровне? Развитие иноязычной коммуникативной компетенции происходит исключительно во всем многообразии ее компонентов. Поэтому в формировании коммуникативной компетенции грамматика играет очень важную роль.

Приступая к обучению грамматике учитель должен владеть теорией, должен знать, что на разных ступенях обучения применимы разные подходы и методы. Два подхода в обучении грамматике - это эксплицитный и имплицитный. Эксплицитный подход отличается объяснением грамматических правил и явлений. Имплицитный характеризуется повторением и заучиванием грамматически верных структур. Эксплицитный подход реализуется двумя основными методами - индуктивным и дедуктивным. Так, на младшем этапе обучения лучше подойдет индуктивный метод, т.е. объяснение от единичного к общему, а на старшем - дедуктивный, предполагающий движение от правила к речевым образцам.

Опираясь на знание явлений внутриязыковой и межъязыковой интерференции, учитель может грамотно спланировать урок по введению грамматических явлений и подобрать систему упражнений на закрепление грамматического материала. Следует помнить, что в содержание обучения грамматике входят правила и грамматические явления, а также грамматические навыки употребления явлений, конструкций и грамматических структур. Овладение грамматикой языка необходимо для формирования навыков и умений устной и письменной речи, а также для понимания иноязычной речи при аудировании и чтении. Коммуникативные умения в устной и письменной речи можно считать сформированными, если учащиеся научатся устно общаться на изучаемом языке в минимально допустимом объеме. Грамматические навыки делятся на рецептивные (аудирование и чтение) и продуктивные (говорение, письмо), а грамматический минимум на активный и пассивный. Для формирования грамматических навыков существует система языковых и речевых упражнений. Без отработки грамматических навыков, без выхода в речь грамматические правила не могут служить средством коммуникации. К основным этапам работы над грамматикой относятся: введение грамматического материала, первичное и вторичное закрепление грамматического материала, практика в общении, контроль. Одним из основных методических принципов обучения грамматике английского языка является принцип последовательного обучения, при котором грамматический материал преподается от простого к сложному.

Список использованной литературы

1. Махмурян К.С. Курс лекций по методике преподавания английского языка.
2. Новые государственные стандарты по иностранному языку. 2-11 классы. М.:

Астрель, 2004.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам.

Лингводидактика и методика. М.: Академкнига, 2006.

1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.
2. А.А. Миролюбов. Проблемы обучения грамматику и фонетике иностранных

языков, МИОО, М., 2006.

6. Программа по иностранным языкам. Первая и вторая модель обучения. М.: РТ-

Пресс, 2000.

1. Старков А.П. Грамматические структуры английского языка. Воронеж, 1962.
2. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней

школе. Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М.: Просвещение, 1981.

9. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.

М., 1982

10. Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, СИ. Петрова. Настольная книга

преподавателя иностранного языка. Минск, Вышейшая школа, 2004.

11. Н.Д. Гальскова. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие

для учителя. Аркти, М., 2004.

12. Игровые приемы для повторения пяти времен английского глагола.

Иностранные языки в школе, №3, 2004.

13. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций.

М.: Просвещение, 2005.

14. Е.И. Пассов, Е.Г. Завесова. Методика обучения иностранным языкам:

«Формирование грамматических навыков», комплект пособий №9, Воронеж 2002.

15. Программа обучения иностранным языкам под ред.к.п.н. В.В.Пономаревой,

Москва, РТ-ПРЕСС, 2000 г.

1. Иностранные языки в школе, №1 2003, №3 2004, №3 2008.
2. Махмурян К.С. Методическое письмо. Преподавание иностранных языков в

общеобразовательных учреждениях города Москвы в условиях введения нового московского регионального базисного учебного плана. М.:МИОО, 2007.

Сноски и примечания

1. Махмурян К.С. Методическое письмо. Преподавание иностранных языков в общеобразовательных учреждениях города Москвы в условиях введения нового московского регионального базисного учебного плана. М.:МИОО, 2007, стр.3 Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Москва, Академкнига, 2006г. Е.И. Пассов, Е.Г. Завесова. Методика обучения иностранным языкам: «Формирование грамматических навыков», комплект пособий №9, Воронеж 2002, стр. 3

Программа обучения иностранным языкам под ред.к.п.н. В.В.Пономаревой, Москва, РТ-ПРЕСС, 2000 г.

Е.Н. Соловова «Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций» М.:Просвещение, 2005г. стр 107.

Старков А.П. «Грамматические структуры английского языка». Методика обучения иностранным языкам: «Формирование грамматических навыков», комплект пособий №9, Воронеж 2002, стр. 17

Беляев Б.В. «Очерки по психологии обучения иностранным языкам». Методика обучения иностранным языкам: «Формирование грамматических навыков», комплект пособий №9, Воронеж 2002, стр. 5

Беляев Б.В. «Очерки по психологии обучения иностранным языкам». Методика обучения иностранным языкам: «Формирование грамматических навыков», комплект пособий №9, Воронеж 2002, стр. 19

Е.Н. Соловова «Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций» М.:Просвещение, 2005г. стр 101.

Е.Н. Соловова «Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций» М.:Просвещение, 2005г. Стр 115.

Е.Н. Соловова «Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций» М.:Просвещение, 2005г. Стр 117.

58
Государственное образовательное учреждение
среднего профессионального образования
Педагогический колледж №2
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Тесты как средство контроля развития грамматических навыков учащихся 6 класса на уроках английского языка
Допущена к защите
"____"____________ г.
Зам. директора по УПР
Выполнила: студентка 5 2 группы
Специальность 050303
Иностранный язык
Павлова Екатерина Алексеевна
Руководитель:
Виролайнен Елена Валентиновна
Рецензент:
Федорова Мария Владимировна
г. Санкт-Петербург 2009
Содержание
Введение

Глава 2. Контроль в обучении

2.2 Виды и формы контроля
2.3 Методы контроля

3.1 Сущность понятия "тест"
3.2 Требования к тестам




4.1 Характеристика УМК
4.2 Характеристика класса


4.5 Выявление уровня сформированности грамматических навыков учащихся по итогам учебно-исследовательской деятельности
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение

Тема "Тесты как средство контроля процесса формирования грамматических навыков учащихся 6 класса на уроках английского языка" выбрана нами в связи с тем, что проблема контроля и контрольно-оценочной деятельности является актуальной, так как все знания, переданные учителем ученику, навыки и умения, сформированные у учащегося или подлежащие развитию, должны быть проконтролированы и оценены.

Особенно важным в процессе обучения является контроль грамматических навыков, так как он выступает одной из важных составляющих учебного процесса. Грамматика имеет первостепенное практическое значение, поскольку с ее помощью обеспечивается формирование умение устного и письменного общения. Не владея грамматическими навыками, невозможно адекватное восприятие и понимание иноязычных высказываний, и, таким образом, затрудняется общение с носителем другой культуры. На современном этапе в методике преподавания существует широкое разнообразие форм и методов контроля.

Контроль грамматических навыков может быть традиционным (контрольная работа, самостоятельная работа, диктант, сочинение, изложение, реферат, зачет, экзамен), а может быть тестовым. Тестовая форма контроля отличается объективностью измерения результатов обучения, поскольку они ориентируются не на субъективное мнение преподавателя, а на объективные эмпирические критерии. Также очень важным является то, что итоговая школьная аттестация, а именно, Единый Государственный Экзамен проводится в форме тестов, к которым, безусловно учащихся необходимо готовить. Этим и обуславливается актуальность выбранной темы.

Целью данной работы является выявить педагогические условия для успешного использования тестов как средства контроля формирования грамматических навыков учащихся 6 класса на уроках английского языка. Постановка данной цели обуславливает следующие задачи:

Уточнить понятия "навык", "грамматический навык", "контроль", "тест".

Проанализировать особенности использования тестов как средства контроля формирования грамматических навыков учащихся, выявить особенности использования тестового контроля при формировании грамматических навыков учащихся 6 класса на уроках английского языка.

Спроектировать и реализовать серию тестов, обеспечивающих контроль формирования грамматических навыков учащихся среднего этапа обучения английскому языку.

В процессе учебно-исследовательской работы выявить эффективность использования тестов как средства контроля грамматических навыков учащихся среднего этапа обучения английскому языку.

Глава 1. Формирование грамматических навыков при обучении английскому языку

1.1 Сущность понятия "грамматический навык"

Контроль грамматических навыков является одним из важнейших этапов обучения иностранному языку. Под грамматикой мы понимаем структуру языка, систему правил, которые диктуют допустимые последовательности элементов языка, образующих предложение на этом языке.

Существует большое количество определений "навыка", приведем некоторые из них: навык - это действие, автоматизированное в результате упражнении и проходящее через ряд этапов формирования.

Наиболее полным и отражающим суть мы нашли определение, данное А. Ребером, который под навыком подразумевает доведенное до автоматизма путем многократных повторений действие; критерием достижения навыка служат временные показания выполнения, а также тот факт, что выполнение не требует постоянного и интенсивного внимания (контроля).

Навык может быть не только двигательным, но и перцептивным, мыслительным, речевым. Разнообразие навыков связано с осуществлением учетной и профессиональной деятельности.

Под грамматическим навыком подразумевается систематизированное действие по выбору модели адекватной речевой задачи в данной ситуации, правильно оформленным речевым единицам грамматического уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности.

Роль грамматического навыка в обучении английскому языку крайне важна, так как, научив школьников читать, говорить, слушать, писать на иностранном языке, школа одновременно обеспечивает им непосредственный доступ к иным национальным культурам и тем самым к мировой культуре. Все вышеперечисленные умения не могут быть сформированы без грамматического навыка.

1.2 Виды грамматических навыков

Методисты выделяют два вида грамматических навыков: рецептивные и продуктивные, исходя из видов речевой деятельности. Под продуктивными грамматическими навыками понимается способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка. Под рецептивными навыками следует понимать способность читающего или слушающего узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением. Те грамматические навыки, которыми учащиеся пользуются активно называются активными грамматическими навыками, а те, которые учащиеся узнают в ходе овладения иностранным языком называются пассивными. Они наиболее употребительны в письменной речи, заданиях, которые учащиеся должны победить на слух и при чтении. (Пассивных грамматических навыков больше, чем активных).

В период изучения английского языка в школе учащиеся овладевают специальными грамматическими навыками:

рецептивными грамматическими навыками при аудировании и чтении:

Узнавать/выявлять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением (способность выделять из основного потока речи слова и словосочетания, несущие определенную грамматическую нагрузку, и сопоставить со смыслом данного слова или словосочетания);

Дифференцировать и идентифицировать грамматические явления по формальным признакам и строевым словам (умение опознавать грамматические явления по определенным признакам и разделят их на группы между собой);

Соотносить значение грамматических форм/конструкций со смыслом контекста (умение сопоставлять грамматические формы и смысл контекста, что дает возможность догадаться о семантическом значении самой грамматической формы);

Различать сходные по форме грамматические явления (способность отличить одно грамматическое явление от другого, несмотря на их схожесть);

Прогнозировать грамматические формы слова/конструкции (способность предугадать использование той или иной грамматической формы);

Устанавливать группы членов предложения (умение определять члены предложения);

Определять структуру простого предложения по строевым элементам, порядку слов и др. (способность установить структуру простого предложения по определенным признакам);

Определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов - инфинитивных, причастных герундиальных, определительных, обстоятельственных и т.д. (умение установить правильную структуру сложного предложения, учитывая наличие различных оборотов);

Устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка (умение понять суть текста и соотнести предложения между собой по смысловому значению);

Продуктивными грамматическими навыками грамматического оформления порождаемого текста при говорении и письме:

Образовывать грамматические формы (умение создавать новые формы, несущие определенную грамматическую нагрузку);

Выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения (способность выбрать нужную и подходящую грамматическую конструкцию для данной ситуации);

Уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения (способность изменять грамматическое оформление при изменении коммуникативной цели);

Владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык (знание и умение использования различных переводных способов);

Формулировать грамматическое оформление устных и письменных текстов (способность создать грамматически оформленные тексты, как для устного употребления, так и для письменного).

Таким образом, грамматический навык может подразделяться на несколько разновидностей в зависимости от вида речевой деятельности, которыми школьники овладевают в процессе обучения английскому языку.

1.3 Трудности овладения грамматической стороной речи у школьников на среднем этапе обучения английскому языку

Грамматический навык, как и любой другой, формируется поэтапно. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова выделяют следующие стадии формирования грамматического навыка:

Восприятие (происходит презентация грамматического явления в речи учителя)

Имитация (тренировка грамматических явлений в упражнениях, основанных на повторении за учителем, на выполнении упражнений идентичных ранее выполняемым)

Подстановка (подстановка правильных по смыслу слов в пропуски)

Трансформация (изменение форм глагола)

Репродукция (воспроизведение полученных знаний самостоятельно)

Таким образом, в настоящее время существуют разные точки зрения в отношении определения понятия "навык", это связано с тем, что формирование умений и навыков является одной из задач обучения иностранному языку на временном этапе, и каждый ученик рассматривает его различных позиций.

Формирование грамматических навыков играет важную роль при обучении английскому языку. Овладение грамматическими навыками необходимо учащимся, так как грамматика является основой для остальных разделов лингвистики и изучение английского языка невозможно без формирования грамматических навыков. Так как грамматический навык формируется поэтапно, то могут возникнуть индивидуальные трудности при овладении данным навыком, которые решаются индивидуально.

Глава 2. Контроль в обучении

2.1 Понятие "контроль". Функции контроля

Контроль является неотъемлемой частью процесса обучения. М.В. Гамезо дает следующее определение контроля: контроль - проверка, а также постоянное нахождение в целях проверки или надзора.

По мнению П.И. Пидкасистого, контроль имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-нибудь раздела программы и завершения ступени обучения. П.И. Пидкасистый говорит о том, что суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащихся, который должен соответствовать государственному образовательному стандарту по данной программе, предмету.

Методист Шатилов С.Ф. выделил следующие функции контроля:

Контрольно-корректирующая (выявление степени овладения новым материалом отдельными группами учащихся с целью улучшения этого владения)

Контрольно-предупредительная (обращает внимание учащихся на то, какие умения и навыки подлежат контролю)

Контрольно-обобщающая (выявление степени владения речевыми навыками и речевыми умениями по определенной части курса в обучении)

Контрольно-стимулирующая (отметка в баллах является стимулом в обучении)

Контрольно-обучающая (содержание, приемы и методика должны носить обучающий характер)

Контрольно-диагностическая (позволяет своевременно обнаружить успешность или безуспешность усвоения материала и в зависимости от этого строится дальнейший процесс обучения)

Контрольно-воспитательная и развивающая.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что если контролирующие задания содержат в себе и выполняют все вышеперечисленные функции, то контроль может стать высокоэффективным средством проверки знаний учащихся.

2.2 Виды и формы контроля

Выделяется несколько видов контроля. По мнению Г.В. Роговой, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаровой контроль может быть текущим, тематическим (П.И. Пидкасистый дает название "периодический") и итоговым. П.И. Пидкасистый объясняет виды контроля следующим образом:

Текущий контроль - систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, оценка результатов обучения на уроке.

Периодический контроль осуществляется после полных разделов программы, периода обучения.

Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или смены обучения. Его задача - зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Помимо видов контроля, методисты также рассматривают различные формы контроля.

Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова выделяют такие формы контроля как:

Индивидуальная (ученика спрашивают в индивидуальном порядке)

Фронтальная (опрос всего класса)

Устная (опрос в устной форме)

Письменная (опрос в письменной форме)

Скрытая (учащийся не знает, что его контролируют)

Открытая (учащийся знает, что его контролируют).

Широкое разнообразие форм контроля позволяет учителю проверить именно те, знания и умения, которые его интересуют в момент проведения контроля, а также выявить эффективность методов и приемов обучения. Виды контроля помогают провести своевременный контроль, в зависимости от цели и момента поведения контроля.

2.3 Методы контроля

При проведении контроля очень важным аспектом является выбор метода контроля, так как от этого зависит эффективность проводимого контроля.

По словам П.И. Пидкасистого современная дидактика выделяет следующие методы контроля:

Методы устного контроля

Методы письменного контроля

Наблюдение (методы училищного контроля)

Дидактические тесты

Рассмотрим подробнее характеристику основных методов контроля, которую дает П.И. Пидкасистый:

Методы устного контроля - беседы, рассказ ученика, объяснение, чтение текста и т.д. Основу устного контроля составляет, в основном, монологический ответ учащегося.

Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика.

Выполнение практических работ (лабораторных опытов, в основе которых лежит наблюдение за процессом и результатом) можно считать эффективным, но малоприменяемым способом проверки результатов обучения. Указанный метод больше подходит к профессиональной школе.

Дидактические тесты являются методом проверки результатов обучения. Обычно они довольно объемны и эффективны. Тесты, по своей сути, отличаются от других методов педагогического контроля. Вот как Н.В. Рыбакова и Т.В. Григорьева объясняют устройство тестов: "В школьной практике чаще всего используют тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. При этом ответ может представлять собой в одних случаях заполнение промежутка в тексте, в других - выбор одного из предложенных ответов. В современных тестах преобладают последние задания. Ответами на вопрос являются утверждения, которые образуют ядро, дают правильный ответ и рассеянность. Правильный ответ является дополнением ядра, то есть отличного ответа, рассеянность дает неправильный ответ, составленный так, что от учащегося требуется хорошо знать суть дела, чтобы отличить его от ядра и правильного ответа".

Таким образом, можно сделать вывод о широком разнообразии методов и форм контроля, о том, что множество ученых и педагогов рассматривают вышеуказанные методы и формы контроля и о том, что тест является одним из наиболее объемных и эффективных методов педагогического контроля, о чем нам говорят доказательства, приведенные педагогами и учеными, рассматривающими этот вопрос.

Процесс обучения не может существовать без контроля обучения. Каждому процессу передачи знаний необходима проверка полученных учащимися знаний в целях надзора за эффективностью усвоения знаний. Множество различных методов и форм контроля дает учителю возможность выбора, в зависимости от индивидуальных особенностей класса. Контроль имеет семь разносторонних функций, при выполнении которых можно добиться высокоэффективного результата.

Глава 3. Использование тестов на уроках английского языка

3.1 Сущность понятия "тест"

В настоящее время в связи с растущей популярностью теста как формы контроля, существует множество определений этого понятия. Приведем некоторые из них:

М.В. Гамезо дает следующее определение: тест - стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий в определенном психологическом свойстве.

А. Ребер в своем Большом психологическом толковом словаре дает иное определение: тест - это совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью выявления социальных, психологических или психофизических характеристик.

Все эти определения рассматривают тест с одной-двух позиций. Наиболее полным нам кажется определение Н.С. Выготского, так как оно наиболее точно отображает это понятие: тест - краткое экспериментально-психологическое испытание для определения высоты развития какой-либо функции.

При помощи традиционных тестов, по мнению Торндайка, никогда точно не известен предмет исследования. Также неизвестно даже то, какими единицами при этом оперировать и что означают количественные выводы. Тестовый метод опирается на целый ряд условных допущений, более или менее одинаковых в известной культурно-бытовой среде, но он теряет свою силу и значения, установленные чисто эмпирическим путем, как только он переносится в другую культурную среду, где прежние условия допущения должны быть заменены другими.

Среди тестов, которые используются для выяснения успеваемости учащихся выделяют различные классификации тестов:

По цели применения существуют констатирующие (констатируют знания учащихся), диагностирующие (диагностируют знания учащихся) и прогностические (задания на будущие знания учащихся).

По виду контроля рассматривают тесты текущего контроля (знания учащихся систематически проверяются), тесты рубежного контроля (проверка знаний после изучения определенных разделов обучения).

По статусу контролирующей программы различают стандартизированные (носят комплексный характер) и нестандартизированные (носят локальный характер).

По структуре и способу оформления тесты бывают избирательные (с выбором ответа из вышепредложенных) и тесты со свободно конструируемым ответом (ответ полностью формируется учащимся).

По характеру выборочных ответов существуют альтернативные тесты (выбор одного ответ из двух предложенных), тесты множественного выбора (возможно несколько верных ответов, предложенных ответов больше, чем два) и тесты перекрестного вида (следует подобрать один правильный ответ к каждому вопросу, которые расположены в неправильном порядке).

По объекту контроля различают тесты, измеряющие усвоение языкового материала (контроль проводится на стадии изучения материала) и тесты, измеряющие сформированность языковых умений (контроль проводится на стадии закрепления).

Популярность тестового контроля в настоящее время растет в связи с тем, что тест является формой контроля, которая не затрачивает массу времени, экономит время при проверке, а также абсолютно проста в проверке. Тестов различают огромное множество, поэтому можно с легкостью подобрать нужную форму теста. Из этого следует, что тест можно назвать универсальной формой контроля.

3.2 Требования к тестам

К тестам наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор. С этой точки зрения, разработка тестов - дело специалистов. Необходимо, чтобы тест отвечал следующим требованиям: надежность, валидность и объективность.

Надежность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях.

Валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик.

Объективность теста означает независимость проверки и оценки знаний от учителя.

Основным методическим требованием, предъявляемым к тестам, является требование, чтобы они исследовали задатки, независимо от специальных форм упражнения в наиболее общей и распространенной в данной среде форме и степени упрощенности.

Таким образом, из вышесказанного следует, что чтобы тест дал преподавателю ожидаемый результат, тест должен быть подобран исходя из индивидуальных особенностей испытуемых, должен быть правильно и корректно составленным.

3.3 Достоинства и недостатки тестов

Тесты, как и другие методы педагогического контроля, имеют свои достоинства и недостатки. Приведем некоторые из них, которые выделяют А.В. Конышева и Е.А. Маслыко: "Преимущества тестов заключаются в их объективности, то есть независимости проверки и оценки знаний. Также преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно, упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность обработки данных на ЭВМ. Индивидуальные тесты позволяют педагогу или психологу получить в результате не только баллы, но и условное представление о многих личностных особенностях тестируемого".

В отечественной дидактике тестирование считалось до недавнего времени вредным, так как на его основе, полагали ученые, происходит селекция учащихся и ограничение возможностей их развития. В наше время у тестов также существуют недостатки. Основным недостатком является снижение возможностей экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их, кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за состоянием испытуемых, таким как тревожность и др.

Таким образом, учитывая достоинства и недостатки тестов как метода педагогического контроля, при проведении тестов следует уделять внимание специфике данного метода контроля, также нельзя упускать из виду особенности испытуемых, учитывать неполный объем результатов, полученных в ходе проведения тестов.

3.4 Требования, предъявляемые к преподавателю при составлении тестовых заданий

Учитель играет важную роль при контроле грамматических навыков, так как учитель должен следить за дисциплиной, правильным оформлением и выполнением, а для этого он должен обладать следующими умениями для осуществления контроля:

умение определять актуальность контроля и его характер (выбрать правильные формы и методы контроля, подходящие для данного класса и данной темы);

умение наблюдать, фокусируя свое внимание на конкретных моментах обучения, на объектах контроля (выделять главные, основные, самые важные моменты зрения и акцентировать на них как свое внимание, так и внимание учеников);

умение концентрировать внимание учащихся на существенных моментах, значимых для владения школьной культурой, то есть выбрать правильную форму и метод контроля, подходящие для данного класса и данной темы (объяснить правила и основные моменты школьной культуры);

умение осуществлять контроль за состоянием учащихся и за их действиями с учетом собственного влияния на них (следить за собственным поведением и речью);

умение соотнести конкретное задание с личностью конкретного ученика, а также регулировать объем заданий (требовать от учащихся такого поведения, какой пример им показывает учитель);

умение внести в обучение дух соревновательности, невозможный без творческой активности каждого обучаемого (индивидуальный подход к учащимся);

Умение провести тест (подготовить детей к тесту, соблюдая все правила проведения теста, проверить его и оценить);

Умение соотнести оценку с конкретно выставляемой отметкой (выставить отметку, соответствующую оценке теста, не затрагивая межличностных отношений).

Таким образом, если преподаватель обладает всеми этими качествами, то тест сможет стать отличным методом контроля, адекватно оценивающим знания учащихся, может стать главным помощником преподавателя в контроле знаний учащихся.

Тесты действительно являются эффективной формой контроля, но чтобы провести тест, необходимо множество сложившихся условий: учитель должен соответствовать требованиям, предъявляемым к нему для эффективности результата, тест должен быть тщательно подготовлен и продуман, должны быть учтены недостатки данной формы контроля. При правильности использования тестов, учитель получит объективные правдивые результаты.

3.5 Роль тестов в формировании грамматических навыков

Современная методика обучения иностранным языкам рассматривает процесс формирования грамматических навыков как управляемую систему, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управления учебной деятельностью учащихся. Формирование навыков рассматривается современными психологической и методической науками как формирование пошаговых действий с единицами языка. Процессуальный контроль невозможен, если в системе обучающих упражнений отсутствуют промежуточные проверочные задания, использующиеся в определенной последовательности и помогающие проверить ход обучения частным действиям, составляющим навык. Анализ различных исследований показывает, что таких тестов крайне мало, особенно направленных на овладение ориентировочной основой действий. В таких условиях овладение грамматическим явлением превращается в стихийный процесс со всеми вытекающими негативными последствиями. Именно поэтому важно организовать обучающую деятельность таким образом, чтобы оперативно учитывать сведения о качестве протекания каждого шага процесса становления навыка. Для этого и необходимы контролирующие задания (тесты). Среди методистов и практиков бытует мнение, что упражнения, направленные на усвоение грамматики, в принципе могут совмещать разные функции, в том числе и контролирующую. Проблема заключается только в том, чтобы определить условия выбора контролирующего упражнения из ряда обучающих, направленных на один и тот же объект усвоения. С нашей точки зрения, необходимо соблюдать следующие два условия: во-первых, выдвинуть контроль определенного объекта в качестве ведущей учебной задачи конкретного отрезка урока и, во-вторых, выбрать такое упражнение для контроля, которое особенно наглядно даст возможность представить во внешне выраженных действиях учащихся степень освоения той или иной проверяемой операции. В этот момент внимание учителя, его действия по анализу поступающей информации должны быть сосредоточены именно на усвоении проверяемой операции, то есть тест может, как нельзя лучше подойти для выполнения всех функций, а также именно тестирование как метод контроля может соответствовать выдвинутым нами двум требованиям.

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что для контроля формирования грамматических навыков необходимо подобрать такой метод, который сможет за короткий период времени проконтролировать именно тот объем знаний, который нужен учителю, метод, который обеспечит легкость проверки и написания, но в то же время окажется эффективным и покажет объективные результаты. Мы пришли к выводу, что этим методом является тест, из чего следует, что именно тест занимает главную роль в контроле формирования грамматических навыков.

Глава 4. Изучение влияния тестов на формирование грамматических навыков учащихся 6 класса

Введение

Педагогическую преддипломную практику мы проходили в школе №255 Адмиралтейского района у учителя Зеленковой Ольги Алексеевны. Мы работали с учащимися 6, 1, 3 классами.

Цель нашей дипломной работы - изучить эффективность тестов как средства контроля на уроках английского языка в 6 классе.

Для достижения этой цели были разработана и проведена серия уроков в 6 классе. Мы выбрали именно этот возраст, так как:

Государственный образовательный стандарт подразумевает определённый уровень развития грамматических навыков в 6 классе;

Грамматические составляющие темы обучения являются непосредственными составляющими грамматики, то есть объекта изучения.

Согласно Государственному образовательному стандарту, главной целью нашей преддипломной педагогической практики являлось проконтролировать развитие грамматических навыков учащихся 6 класса с помощью тестов.

Задачи, которые мы поставили при прохождении преддипломной практики в рамках темы диплома:

пронаблюдать за уровнем развития грамматических навыков;

найти результативные подходы для контроля грамматических навыков с помощью тестов в условиях школы;

отследить результативность выбранных способов контроля грамматических навыков с помощью тестов;

проанализировать эффективность выбранных способов контроля грамматических навыков с помощью тестов.

4.1 Характеристика УМК

В процессе изучения английского языка учащимися 6 класса использовался УМК Opportunities Elementary. В УМК входит учебник, рабочая тетрадь, грамматический справочник, моноязычный словарь, набор кассет и книга для учителя. Учебник состоит из 16 модулей и 26 разделов. Во время преддипломной практики обучение проходило по следующим разделам:

Going places

History

Telling stories

Healthy living

В учебнике имеются следующие разделы:

In this module you... (в этом модуле ты узнаешь…)

Warm up (разминка)

Key words (ключевые слова)

Grammar focus (грамматический раздел)

Skills focus (задания практического характера)

Communication workshops (задания, направленные на развитие навыков говорения)

Кроме того, учащиеся используют Workbook (рабочую тетрадь), в которой представлены различные задания на отработку и закрепление изученного материала (поставь глагол в нужную временную форму, вставь подходящее слово, исправь ошибки). В процессе обучения в классе и вне аудитории учащиеся использовали 2 кассеты для прослушивания, аудиозаписи позволяет улучшить фонематический слух благодаря упражнениям для аудирования и текстам для прослушивания. Аудиозапись для учащихся является эталоном для подражания.

В УМК также входят грамматический справочник (Grammar Summary) для пользования учащимися как дополнительный источник знаний, моноязычный словарь (Mini Dictionary) и книга для учителя (Teacher"s Book).

В ходе анализа учебника выяснилось, что он содержит различные задания для контроля усвоения знаний, такие как:

задания для аудирования, обыгрывание и составление собственных диалогов, направленные на контроль усвоения лексики и речевых клише;

задания, требующие от учащихся порождения собственных высказываний в рамках определенных речевых ситуаций, например, скажи…, предположи…;

задания на отработку и закрепление грамматических навыков, основное ядро которых составляют языковые упражнения, например, поставить глагол в нужную форму, перевести на английский язык, составить предложения, используя определенную временную форму и т.д.

Творческие задания, например, отобрать информацию по теме, оформить задание в виде презентации, буклета и т.д.

В конце каждой темы - комплексные задания, в которых подобраны задания, на контроль всего, что должны были усвоить учащиеся в рамках пройденного раздела. Также имеются тестовые задания, которых очень мало, что определяет недостаток использования тестовых заданий на уроках английского языка в рамках УМК, и как следствие этого, мы предлагаем свои тестовые задания.

Программой школы предусмотрено, что учебник рассчитан на изучение в течение 2 лет.

4.2 Характеристика класса

Эксперимент проводился в 6 "Б" классе.6 класс разделен на 2 группы в соответствии с уровнем знания языка. Учащиеся изучают язык с 1 класса.

Группа английского языка состоит из 12 человек (7 девочек и 5 мальчиков).

Как показали уроки наблюдения и беседа с учителем грамматически е навыки всегда контролировались с помощью традиционных методов контроля. Познавательную активность больше проявляют девочки, тем не менее, мальчики также всегда задействованы в уроке. Дети успевают на всех уроках, материал по предмету английский язык усваивают довольно быстро, очевидных трудностей не возникает, возникающие вопросы чаще касаются деталей оформления или вещей, не касающихся предметного материала напрямую.

Грамматические знания были на должном для их этапа обучения уровне, но с контролем возникала масса проблем. Тестовые работы в ходе учебно-воспитательного процесса ранее не проводились.

Лексический запас учащихся включает в себя достаточное количество слов для устного общения на их уровне.

Фонетический навык был сформирован на достаточном уровне - учащиеся обладали апроксемированным произношением.

Навык аудирования у учащихся был сформирован. Ученики адекватно реагировали на речь на иностранном языке и способны поддержать диалог как с учителем, так и между собой. Как показали урок аудирования, аудирование аутентичных текстов не вызывало у учащихся затруднения.

Страноведческой информацией учащиеся владели не в полной мере. Как показала ознакомительная беседа, учащиеся владели информацией об Америке, в меньшей степени - об Англии, однако знания о других англоговорящих странах были поверхностны.

Степень мотивации учащихся не могла быть оценена однозначно. Некоторые учащиеся были очень активны на уроке. Так же была группа учащихся, которая не проявляли инициативы на уроке и была пассивна в выполнении каких-либо заданий, особенно устного характера. Стоит отметить, что степень мотивации была прямо пропорциональна качеству знаний учащихся.

Подводя итог, контроль грамматических навыков был известен и успешен у учащихся не в полной мере. Отчасти причиной тому были невысокий уровень мотивация к обучению английского языка и преобладание традиционных форм и методов контроля над тестовым.

4.3 Выявление уровня сформированности грамматических навыков учащихся 6 класса

Данный эксперимент был направлен на выявление уровня имеющихся знаний у учащихся на момент начала нашей преддипломной практики. По словам учителя, уровень знаний учащихся довольно высокий. Именно на базе этих знаний мы планируем заменить традиционные методы контроля проверкой знаний с помощью тестов.

В 6 "Б" классе бала проведена проверка знаний на примере ряда грамматических упражнений, таких как:

Only where possible, use " or "s to show posession in these sentences (только где необходимо, используй " или "s, чтобы показать принадлежность кому-то)

The book of this author. - The author"s book.

I can"t see the bottom of the box.

The crew of the ship was small.

It"s the fault of no one.

Do you like the poetry of Eliot?

That"s the leg of the table.

Where is the key of the car?

The sound of carriage was heard.

Это упражнение хорошо показало знание данной темы, понимание данного задания и умение перестроить предложения грамматически верно. Не все учащиеся показали хорошие результаты, предположительно потому что могут строить только односложные фразы и не умеют перестраивать предложения под заданную ситуацию. Результаты оказались следующими: "5" - 1, "4" - 6, "3" - 3, "2" - 2.

Следующее задание, предложенное учащимся, заметно отличалось от предыдущего:

Translate the words in brackets, paying attention to the grammar (переведи слова в скобках, обращая внимание на грамматику)

Justly punished

There were (слишком много людей) on the bus for comfort and passengers were standing on the isle. A young woman carrying the baby was (очень благодарна) when an old man offered her his seat. The baby was (крепко спал). She thanked the old man. Everyone was (смущены) and the young mother was pleased. It was a (хороший поступок).

В этом задании учащиеся столкнулись с множеством трудностей: во-первых, сомнение в той или иной грамматически правильно оформленной фразе, а во-вторых, в недостатке имеющейся лексики. Целью этого упражнения было выявить уровень умения подобрать и правильно использовать английские эквиваленты в предложенной ситуации, которая была полностью реализована на уровне сформированности у учащихся грамматических навыков. Мы получили следующие результаты: "5" - 0, "4" - 5, "3" - 4, "3" - 2, "2" - 1.

Третьим заданием, данным учащимся было:

Match questions with suitable answers (соедини вопросы с подходящими ответами)

Например:

Where do they go? - Their favorite place is Scotland.

Who"s Josh? - He is my daughter"s boyfriend.

Whose dog is it? - It"s Mary"s.

Who are you? - I"m my mother"s daughter.

What are you? - I"m a pupil.

В итоге проверка дала следующие результаты:

"5" - 2

"4" - 5

"3" - 3

"2" - 2

С этим заданием учащиеся справились не так хорошо, как ожидалось, ведь задание было в рамках проходимой темы, что говорило нам либо о низкой эффективности выбора методов преподавания, либо о низкой эффективности методов контроля, что и предстояло нам выяснить в ходе преддипломной практики. Также многих учащихся запутали похожие по структуре вопросы "Who are you? " и "What are you? ", хотя этих сомнений возникнуть даже не должно было. Целью данного задания было выявить уровень ориентирования учащихся в полностью иностранном тексте, их языковую догадку и работу по контексту, также данное задание проводилось с учетом того, что в вопросах и ответах должны были совпасть временные формы, на что учащиеся должны были обратить свое внимание.

Не совсем высокий уровень выполнения заданий, скорее всего, был вызван тем, что учащиеся только начали заниматься по зарубежному учебнику, где все излагается на английском языке.

Также в ходе проводимого эксперимента была проведена устная работа. Она заключалась в составлении диалога в парах на тему "In the countryside" ("За городом") с использованием нового лексического материала. Это позволило установить, что все дети хорошо ориентируются в Past Simple Tense, а некоторые составляли диалоги даже с использованием Future Simple Tense. Данный вид работы был проведен с целью выявить уровень сформированности грамматических навыков учащихся в устной речи. Также проектирование жизненных ситуаций хорошо развивает фантазию, логику ответа, реакцию на быстрый ответ, в устной речи нет времени на обдумывание, поэтому учащиеся хорошо показывают все те знания, которые у них имеются на самом деле. Устная работа дала нам понять, у каких учащихся какие проблемы и какую индивидуальную работу по формированию грамматических навыков возможно провести. Все диалоги были заранее подготовлены учащимися, продуманы, устная речь оказалась сформирована гораздо лучше письменной, поэтому мы получили следующие результаты: "5" - 8, "4" - 4, "3" - 3, "2" - 0.

В целом, результаты всех заданий были удовлетворительными. Так как отрицательные и удовлетворительные оценки все же были, мы решили, что для достижения большей эффективности контроля развития грамматических навыков необходимо заменить традиционные методы контроля на тестовый контроль. Необходимо было проверить выдвинутое предположение об увеличении эффективности.

4.4 Применение тестов с целью формирования грамматических навыков

Опираясь на результаты проведенного нами эксперимента и на отзывы учителя об уровне знаний, мы решили проводить контроль знаний учащихся несколько раз за модуль для подкрепления старых знаний и лучшего контроля полученных новых знаний. Проанализировав результаты проведенного эксперимента мы решили, что контроль должен проводиться с использованием тестирования. Тестирования были предложены на разнообразный грамматический материал, с учетом имеющихся у учащихся знаний.

Фрагмент урока, проведенного в 6 "Б" классе по теме "Going places":

Первое тестовое задание (см. приложение 1), предложенное учащимся было на проверку ориентированности учащихся во временах группы "Past". Учащимся были розданы листы с уже готовыми заданиями, на которых были написаны предложения с пропущенными словами. Этими словами являлись глаголы, поставленные в разные времена группы "Past". Также, для точности проверки среди вариантов ответа содержались времена еще неизвестные учащимся.

Например,

While the kids... in the garden, their mother was hurriedly cooking dinner.
	were playing
	played
	had been playing
	had played

Учащимся необходимо лишь было выбрать правильный ответ и отметить его.
Вывод: задание такого рода позволяет выявить, насколько учащиеся могут оперировать лексикой в контексте, также развивает логическое мышление, тренирует навыки самостоятельной работы. Результаты данной работы показали, что такой вид контроля вполне приемлем и к данному классу и к использованию вообще. Из 12 учащихся отметку "5" получили 7 человек, отметку "4" - 4 учащихся, отметку "3" - 1 человек и отметку "2" - 0.

Тест (см. приложение 2) проводился на хорошо известные учащимся местоимения "some" и "any", в конце урока после повторения употребления данных местоимений. Учащимся было дано задание на русском языке, чтобы задание было понято абсолютно верно. Учащимся были предложены предложения с двумя вариантами ответа для дополнения этих предложений. Соответственно теме, этими вариантами являлись местоимения "some" и "any".
Например,

Could I have... coffee, please?
	some
	any

Вывод: на уроке был проведен тест на грамматический материал с целью контроля эффективности усвоения пройденного материала. Тест позволил совершить проверку знаний всех присутствующих на уроке. Письменная тестовая работа позволяет учителю объективно оценить знания детей без перехода на его личность и личностное отношение к нему, что может привести завышенной или заниженной отметке. Результаты проведенной работы оказались следующими: "5" - 8 человек, "4" - 3 учащихся, "3" - 0 человек и "2" - 0 человек. На уроке отсутствовал 1 учащийся.
Фрагмент урока, проведенного в 6 "Б" классе по теме "History":
У многих учащихся возникали в ходе использования английского языка проблемы со сравнительными степенями прилагательных. Учащиеся абсолютно не понимали, когда нужно прилагательное изменять как односложное, а когда как многосложное, когда в коротких прилагательных необходимо удваивать последнюю согласную, а когда нет. После проведенной объяснительной работы с теорией и отработкой полученных знаний в ряде упражнений, учащимся было предложено применить свои знания на практике. Учащимся был дан тест (см. приложение 3), содержащий 15 вопросов. В каждом вопросе было пропущено слово, а именно, прилагательное в сравнительной степени. У каждого вопроса имелось 3 варианта ответа, из которых учащимся предлагалось выбрать, по их мнению, правильный и и т.д.................

В процессе деятельности с грамматическим материалом у учащихся постепенно накапливаются языковые знания и начинают формироваться грамматические навыки. Главная задача обучения состоит в том, чтобы учащиеся овладели определенным рядом навыков до автоматизма.

Навык вообще понимается как автоматизированное звено сознательной деятельности. Автоматизированность действий - основной признак навыка .

Целью закрепления грамматических знаний является выработка соответствующих умений, которые путем последующей автоматизации переходят в навыки .

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале.

Грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить его соответственно нормам данного языка (все это - мгновенно).

Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спорная и требует дальнейшего исследования. Так, И. Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому. С. Ф. Шатилов подразделяет грамматические навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические. Р. П. Мильруд выделяет речевые умения и навыки, необходимые для решения речемыслительных задач в процессе коммуникации, и языковое обслуживание речемыслительной деятельности .

Продуктивный грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить и т. д. Так как выполнению задач служит та или иная грамматическая форма, поэтому Е. И. Пассов подчеркивает, что должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, «сознательным».

Рецептивный грамматический навык - это способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.

Три основных подхода в формировании грамматических навыков.

Процесс формирования грамматических навыков может организовываться с точки зрения различных методических подходов. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков можно выделить следующие подходы:

• 1. Эксплицитный подход;
• 2. Имплицитный подход;
• 3. Дифференцированный подход.

В рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный.

Название дедуктивный метод происходит от слова “дедукция”, что означает умозаключение от общего к частному. При дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений - ознакомление - реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап - тренировка - включает отработку изолированных формальных операций, третий этап - речевая практика - организуется на базе переводных упражнений.

Другим методом эксплицитного подхода является индуктивный метод. Индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичных фактов к общим положениям. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. При этом если нужно, используются подсказки преподавателя или учебника. Потом следует серия упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления на актуализацию его форм.

Имплицитный подход к формированию грамматических навыков включает два метода с различными модификациями, а именно - структурный и коммуникативный. Структурными методами можно назвать ряд методов формирования грамматических навыков, разработанных различными авторами в рамках методов, которые они называли устными, активными, структурно-функциональными и т. п. Структурными эти методы формирования грамматических навыков можно называть, потому что в основу их упражнений кладутся структурные модели, или модели предложений, символически выражаемые через формулу, например: S-V-О, где S - подлежащее, V - сказуемое, О - дополнение. Структурные модели называют еще языковыми или речевыми моделями или, если они выражены не символами, а лексическими единицами, речевыми образцами, типовыми фразами.

Другой разновидностью имплицитного подхода к формированию грамматических навыков являются коммуникативные методы. К коммуникативным методам относят различные варианты интенсивных методов, так называемый метод гувернантки и просто естественное погружение в языковую среду, вынуждающее к общению в коммуникативных целях. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, и в том числе формирование грамматических навыков, разработан E. И. Пассовым.

Дифференцированный подход предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся.

При обучении грамматике иностранного языка И. Л. Бим предлагает следующее:

Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как структурное оформление речи.

Отобрать активный и пассивный грамматический минимум.

Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом.

И. Л. Бим считала, что можно выделить в обучении грамматике две основные цели:

Во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания;

Во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное содержание на извлечение содержательной информации.

Этим целям должен соответствовать активный грамматический минимум, основными принципами отбора которого считается:

Принцип распространенности в устной речи;

Принцип образцовости;

Принцип исключения синонимических грамматических явлений.

Так же существует и пассивный грамматический минимум, основными принципами отбора которого считается:

Принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

Принцип многозначности .

Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности.

«Употребление каждого грамматического явления, - отмечает А. А. Леонтьев, - должно быть доведено до уровня навыка. Автоматизм достигается в том случае, если форма усваивается вместе с функцией. Заучивание формы, изолированной от ее функции, не гарантирует его последующего правильного употребления. И действительно ученик может наизусть выучить парадигму спряжения глаголов, может без запинки воспроизводить основные формы глаголов, но при этом оказывается часто не в состоянии выразить самую простую мысль. Поэтому золотое правило при обучении грамматической стороне речи - учить усваивать грамматическую форму в процессе ее употребления. Только в этом случае формируется навык ее использования. Ведь в речевой практике человек говорит что-либо не потому, что ему хочется употребить то или иное грамматическое явление, а чтобы выразить свое согласие или несогласие, уверенность и так далее» .

Поэтому упражнения должны носить коммуникативный характер, они делятся на подготовительные, направленные на формирование грамматического навыка, и речевые - отвечающие за развитие умений .

В процессе овладения иноязычной грамматикой у учащихся формируются языковые грамматические навыки (навыки оперирования грамматическим материалом вне условий коммуникации) и речевые грамматические навыки (т. е. навыки стабильно правильного и коммуникативно-оправданного использования грамматических явлений в процессе говорения и на письме).

Языковые грамматические навыки – это дискурсивно-аналитические навыки словоизменения и словорасположения формируемые и выполняемые на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений. Для языкового грамматического навыка характерно явление дискурсивности, некоммуникативности, неситуативности его функционирования.

Необходимость формирования языкового грамматического навыка в СОШ объясняется рядом причин:

1) языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выраженных в грамматических ошибках);

2) языковые навыки входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, при ошибочном его выполнении, обеспечивающим исправление ошибки;

3) параллельное формирование языковых и речевых грамматических навыков обеспечивает сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.

Речевой грамматический навык – автоматизированное действие по выбору грамматического явления, адекватного речевой задаче в данной ситуации и правильному оформлению речевого высказывания.

Грамматические навыки, обеспечивающие правиль­ное и автоматизированное оформление слов в устной ре­чи, можно назвать речевыми морфологическими навыками .

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений в устной речи, можно определить как синтаксические речевые навыки.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки, плюс те, что обусловлены письменной формой речи – графические и орфографические навыки. Эти навыки отличаются от устно-речевых, прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические и грамматические правила.

Рецептивный грамматический навык – автоматизированное действие по узнаванию и пониманию морфологических форм и синтаксических конструкций в письменном и устном тексте.

Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыкиследует делить на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из сказанного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными при чтении и слушании текста, материалом которого учащиеся владеют активно.

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухоречемоторных образов грамматических явлений и их значений.

Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями.

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-рече-моторных и зрительных образов с их значением в долговременной памяти человека.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащегося должны быть сформированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1) навык узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта. Этот вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения;

2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста. Они формируются в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений. Этот способ не всегда экономичен во времени, т.к. для правильного понимания каждого исключения в способах образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров .

С. Ф. Шатилов считает, что грамматические навыки в своем развитии проходят следующие этапы:

а) ориентировочно-подготовительный , где происходит ознакомление с формой грамматического явления и его функцией;

б) стереотипизирующе-ситуативный, целью которого является создание достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи путем многократного повторения грамматического явления в сходной ситуации без варьирования. Цель этого периода – добиться сформирования речевого стереотипа, как основы для создания важнейшего качества навыка – способности к переносу речевых действий в сходные речевые ситуации. Основным типом упражнений для формирования таких прочных речевых грамматических навыков являются условно-речевые ситуативные однотипные упражнения;

в) варьирующе-ситуативный. Цель его – в формировании лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения. Мы на этом этапе добиваемся гибкости навыка, способности к переносу .

После прохождения в своем развитии названных выше этапов речевые грамматические навыки должны приобрести следующими качества: а) автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций; б) единство формы и значения; в) ситуативную и коммуникативную направленность функционирования.

Технология обучения грамматическим навыкам в средней школе должна опираться на следующие основные положения:

1. Деятельностный характер овладения грамматической стороной и коммуникативная направленность обучения ей.

2. Учет первичности слухомоторныx связей при работе над грамматическими явлениями.

3. Опора на образец, на действие по аналогии на основе осознания наиболее существенных ориентиров речевого действия (количество компонентов, их место в предложении).

4. Опора на сознательность, учет важности сочетания сознательности с практическими действиями.

5. Стимулирование речевой активности и самостоятельности учащихся в поиске и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и действий с ними.

6. Опора на принципы наглядности, доступности, прочности и систематичности.

7. Учет принципа аппроксимации при обучении грамматической стороне иноязычной речи.

4. Основные этапы работы над грамматическим материалом

Выделяют следующие этапы работы над грамматическим материалом: 1) ознакомление с новым материалом и его первичное закрепление, 2) формирование и совершенствование грамматических навыков; 3) развитие умений использования грамматики в устном и письменном общении.

Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение. При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.

Объяснить грамматическое явление значит : а) пояснить его функцию в речевом контексте; б) раскрыть его формальные признаки;

в) объяснить его значение, т.е. семантические особенности; г) провести первичное закрепление .

Главным в презентации грамматического материала является показ его функционирования в речевой деятельности (со стороны учителя) и осознание функциональных и формальных особенностей данного материала (со стороны учащихся).

Объяснение нового грамматического явления может опираться на уже знакомые учащимся грамматические формы и средства иностранного языка, которые учитель использует в качестве опоры. Например, введению некоторых форм прошедших времен предпосылается повторение спряжения вспомогательных глаголов, перед введением страдательного залога повторяется действительный .

В качестве основных способов объяснения грамматики в школе используются индукция и дедукция.

Когда учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в РО и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем по аналогии с образцом выполняют грамматические действия имитативно, мы говорим, что объяснение происходило чисто практическим (индуктивным) способом. Индукция уместна в тех случаях, когда форма грамматического явления проста и достаточно прозрачна для наблюдения и контексте (например, степени сравнения прилагательных).

Преимущество данного способа в том, что он активизирует учащихся, развивает языковую догадку. Кроме того, последующие образцы учащиеся формируют по аналогии, без использования соответствующих правил, что значительно облегчает формирование стереотипа в строго заданных пределах. Наглядность, простота приемов, исключение дискурсивности в усвоении грамматического материала также являются достоинством данного способа. К нему часто прибегают в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологической структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий.

Вместе с тем, индуктивный способ ознакомления с грамматическими явлениями имеет ряд отрицательных сторон: затруднено отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления, т.е. учитель не может быть уверен в том, что все учащиеся поняли грамматическое явление одинаково. Данный способ к тому же не экономичен во времени.

Теоретико-практический (дедуктивный) способ введения грамматического материала применяется при введении и тренировке сложных грамматических явлений и предполагает вначале формулировку правила, предъявление модели, а затем анализ конкретных примеров, речевых образов.

К достоинствам этого способа можно отнести следующее:

1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления;

2) он позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка;

3) он требует значительно меньше времени на объяснение, уве­личивая тем самым удельный вес упражнений;

4) он способствует точности планирования урока и позволяет учителю прогнозировать трудности и предусматри­вать основные ошибки;

5) он позволяет широко использовать схематическую наглядность;

6) он учит детей работать по справочному материалу.

Выбор того или иного способа объяснения зависит от ряда факторов:

1) стадии обучения. На начальном этапе устная форма презентации предпочтительнее письменной; на старшем – письменную форму предпочитают устной; на среднем – введение грамматического материала происходит в зависимости от характера грамматических явлений: более сложные вводятся в письменной форме, простые – в устной;

2) трудности (сложности) самого грамматического материала. Следует строго соблюдать принцип одной трудности: всё, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащимся хорошо известно в данном предложении (образце);

3) цели усвоения. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устноречевую деятельность, поэтому продуктивная грамматика изучается преимущественно индуктивно, в устном ситуативно-обусловленном общении. Применительно к обучению рецептивной грамматике используется преимущественно дедуктивный путь;

4) характера самого грамматического явления. Некоторые из грамматических конструкций сложны для обобщения и объясняются как лексические единицы. Такое изучение грамматики обозначается термином «лексический подход» и сводится к тому, что грамматическое средство вводится вне системы, как отдельное слово или оборот. При лексическом подходе используется индукция;

5) наличия или отсутствия аналогичного грамматического явления в родном языке. Индукция предпочтительна там, где имеется сходство, дедукция – в тех случаях, когда аналогия отсутствует (например, категория предшествования в глаголе, система времен, функции артикля) ;

6) языковой подготовки учащихся и их речевого опыта. Опираясь на ранее усвоенное, учащиеся легко ориентируются в контексте, сами находят опознавательные признаки нового грамматического явления, определяют его функциональные особенности. Индукция и дедукция могут в данном случае взаимодействовать (например формальные и семантические аспекты объясняются индуктивно, а функциональные, требующие большого количества наблюдений, – дедуктивно).

Обучение грамматике учащихся младшего школьного возраста строится, как уже упоминалось, преимущественно на индуктивной основе с опорой на имитацию. Целенаправленная работа над грамматическим аспектом речи в III классе не проводится. Ребенок yсваивает то или иное грамматическое явление в речевом образце (фразе, контексте), который ему предъявляет учитель или который он находит в учебнике. Из учебного процесса не исключается при этом осознание учащимися смысла и значения всего, что им приходится воспроизводить. На начальном этапе не рекомендуется использовать грамматическую терминологию, а при обобщении и закреплении материала желательно включать в упражнения грамматические игры.

На продвинутых этапах учащиеся должны проявлять максимум самостоятельности в работе над грамматикой: опираясь на эксплицитные правила, самостоятельно знакомиться с формой и значением, вести разного рода записи и заметки, правильно пользоваться понятийным аппаратом грамматики, составлять грамматические схемы и таблицы.

Таблицы и схемы обладают адекватной внутренней наглядностью, которая обеспечивает учащимся лучшее понимание и более прочное закрепление .

При введении грамматического явления учителю следует:

1) проанализировать его с точки зрения трудности усвоения на основе сопоставления с родным языком и ранее изученным грамматическим явлением;

2) подобрать речевые ситуации, наиболее удачно раскрывающие значение грамматической структуры. Широко использовать наглядность: предметную наглядность, физическую (действия), рисунки, краски, всевозможные схемы;

3) четко и лаконично сформулировать правило:

а) если это правило-инструкция, то указать на те действия, которые нужно осуществить для достижения определенной цели, чтобы употребить грамматическое явление или распознать его;

б) если это правило-обобщение , то оно должно дополняться схемой или рисунком, чтобы привести в систему какие-то разрозненные сведения о грамматических явлениях.

Правила должны распространяться на большое число однородных грамматических явлений. Необходимо провести контроль понимания правила.

Целью данного этапа должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке (индукции) эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, УРУ по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки (дедукция) наибольшую пользу могут принести языковые аналитические и так называемые предречевые грамматические упражнения.

Объяснение заканчивается проверкой понимания и первичным закреплением.

Разрабатывая упражнения для формирования грамматических навыков, следует соблюдать ряд условий, влияющих на успешность изучения грамматических явлений:

– упражнения должны быть одноцелевыми, т.е. содержать одно новое грамматическое явление и проводиться на знакомом лексическом материале;

– исключать механические приемы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными и проблемными задачами. Постановка проблемы может осуществляться учителем, а ее решение – учащимися (например, учащимся поручается разработка разных вариантов коммуникативной игры после формулировки проблемы, коммуникативного намерения и общего описания ситуации). Последнее из трех условий относится в основном к упражнениям речевого характера .

Систему упражнений для данного этапа составляют две подсистемы: подготовительные и речевые упражнения.

Подготовительные упражнения могут быть:

1. Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления

– определите на слух в диалогическом единстве предложение с новым грамматическим явлением, воспроизведите его (зафиксируйте его письменно);

– заполните таблицу/схему, опираясь на формальные признаки грамматической структуры и обобщающее правило;

– подберите грамматический материал из текста для иллюстрации правила-инструкции;

– проведите «лингвистическое» чтение текста, проанализируйте использованные в нем грамматические явления;

– подберите к началу предложения, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа.

3. Упражнения в субституции (грамматические явления не подлежат замене, видоизменяется лексическое наполнение)

– образуйте предложения, обратите внимание на форму причастия, составьте аналогичную таблицу с другими примерами.

3. Упражнения в трансформации (преобразования касаются грамматики)

– преобразуйте действительный залог в страдательный, дополните ваш пример пояснениями;

– преобразуйте два простых предложения в сложное, используйте указанные союзы;

– преобразуйте повествовательные предложения из мини-текста в вопросительные, следите за порядком слов;

– преобразуйте диалог в монолог;

– выполните вопросно-ответное упражнение, замените ответ но­вым вариантом, подходящим по смыслу:

– языковая игра «Кто составит больше вопросов по содержанию картины (текста, серии рисунков)?» При подведении итогов учитывается количество вопросов, лексико-грамматическая правильность и тематическая обусловленность в решении задания.

4. Вопросно-ответные упражнения

– поставьте друг другу вопросы, опираясь на образцы и схему;

– ответьте на вопросы, придерживаясь одного из двух вариантов.

5. Репродуктивные упражнения

– дополните / сократите / видоизмените диалог, содержащий закрепляемые грамматические явления;

– заполните пропуски глаголами в Passivе, перескажите текст;

– поставьте к тексту «Моя семья» («Моя школа», «Мое хобби» и др.) вопросы, перескажите текст с помощью данных вопросов.

6. Переводные упражнения

– переведите с иностранного языка на русский предложения /
мини-тексты, содержащие закрепляемые языковые явления;

– переведите с русского языка на иностранный предложения / мини-тексты, содержащие изученные грамматические явления;

– выполните обратный перевод (на левой стороне страницы дан
образец на иностранном языке, на правой – адекватный перевод .

Основным отличием речевых упражнений является их ситуативная обусловленность. Ситуация способствует не только совершенствованию грамматической стороны речи, но и лексической, т.к. материал, на котором они строятся, может выходить за рамки изучаемой темы, особенно в неподготовленных высказываниях. Этот тип упражнений - самый сложный для выполнения школьниками. Не случайно, что эти упражнения завершают систему упражнений. К таким упражнениям можно отнести: «Опишите ситуа­цию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст и прокомментируйте поступки действующих лиц», «Как вы бы поступили, если...» и другие.

Большое значение придается контролю усвоения грамматического материала. В качестве объектов контроля активной грамматики выступают навыки оформления слова и связи слов в предложении. В пассивной грамматике объектом контроля являются навыки узнавания и соотнесения грамматической формы со значением, признаки оформления предложений.

Усвоение правил-инструкций и правил-обобщений проверяется через действия с материалом.

Репродуктивные грамматические навыки включают группу действий по конструированию и оформлению фразы: выбор модели, выбор формы слова, образование сочетания слов, расстановка слов в предложении.

Контроль рецептивных грамматических навыков охватывает группу действий по восприятию, осознанию, осмыслению и пониманию грамматического содержания структуры предложений, словоформ. Для контроля грамматических навыков могут применяться и тестовые задания.