Формирование пространственных представлений у детей с онр. «Развитие пространственных представлений у детей с ОНР

3. Особенности развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР

Л.С. Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного мозгового центра и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие. Т.е., наличие недоразвития речи у ребенка предполагает нарушение и других психических процессов.

В параграфе 1.3. отмечалось, что на втором и третьем году жизни у детей с нормой в связи с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка впервые употребляются словесные обозначения пространства, в этот сенситивный для развития речи ребенка период формирование речи является основой всего психического развития. Именно в этот период у детей с общим недоразвитием речи начинает проявляться резкое отставание в формировании элементарных пространственных представлений. Дети затрудняются в ориентировке «на себе», «на других», соответственно задерживается формирование последующих, более сложных уровней пространственной ориентировки.

В исследованиях детей с общим недоразвитием речи в основном представлена только диагностика лингвистического уровня пространственных представлений ввиду более явного обозначения уровня их сформированности через речь ребенка. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи принимаются дети в возрасте от трех лет, именно в этот период, когда дети с нормальным развитием активно используют речь, можно дифференцировать общее нарушение речи и связанные с этим проблемы в развитии познавательной деятельности ребенка.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:

у детей второго уровня речевого развития – выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.); отмечаются ограниченные возможности использования словаря признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.); отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» – «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

У детей третьего речевого уровня – незнание названий многих частей предметов; дети плохо различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы; характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» – «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» – «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» – «кубик упал со стола»).

Кроме этого, исследования показывают, что у дошкольников с ОНР зрительное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостностного образа предмета. (8:241)

При ориентировке на внешних объектах – у объектов, которые не имеют таких ярко выраженных пространственных характеристик как наличие противоположных сторон: спереди-сзади, верхняя и нижняя, боковые (правая и левая), выделение пространственных характеристик в объектах обычно затрудняет детей (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела человека. Это затрудняет вычленение ее ребенком при непосредственном восприятии или необходимости изображения их в рисунках.

В тоже время, В.А. Калягин приводит результаты исследований В.А. Ковшикова и Элькина Ю.А., которые свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности у детей с ОНР. Неправильно обозначая в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами. Т.Б. Филичева в программе воспитания и обучения детей с ОНР подчеркивает важность систематического формирования словесных правильных, образцовых обозначений воспринимаемых пространственных отношений (т. е. систематическая речеслуховая тренировка правильного использования и восприятия речевых образцов: справа-слева, над-под, перед-за, и др., соответствующих данному пространственному соотношению предметов).

Н.Я Семаго, М.М, Семаго для исследования сформированности пространственных представлений, понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов предлагают методику, которая содержит следующие элементы:

– выявление знания детьми предлогов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

– исследуется употребление и понимание предлогов (слов обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтальной оси (здесь подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, исключая право – левую ориентировку).

– далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных и абстрактных изображений. Эти понятия нормативно должны быть сформированы к 7‑ми летнему возрасту.

– более сложные понятия, характеризующие пространственный анализ объектов при заданном направлении на конкретных и абстрактных изображениях, такие как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т. п.

– владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. Используется также для детей, начиная с 6-ти летнего возраста.

Исследование владения данными предлогами и понятиями проводиться в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.

На основе этой и других методик строится последующая работа по преодолению отставания формирования у детей с ОНР пространственных представлений. К таким обучающим коррекционным программа относятся программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и Н.Я Семаго, М.М, Семаго.

Эти программы построены с учетом поэтапности формирования пространственных представлений (от уровня собственного тела к квазипространственному уровню), направлены на развитие познавательной активности ребенка в ведущей деятельности, на вербализацию, словесное обозначение всей деятельности ребенка, увеличение пассивного и активного словаря, развитие двигательной активности и мелкой моторики рук, развитие и анализ зрительного восприятия и т. д.

Данные исследований показывают, что дети с общим недоразвитием речи в условиях как можно более ранней диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом специфики речевого недоразвития, систематической коррекционной работы осваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимой для успешного усвоения в дальнейшем школьной программы.

Изученные исследования по проблеме формирования пространственных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи преддошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного исследования видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственных представлений, а из этого следует, важность разработки методик диагностики и формирования пространственных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.

Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственных представлений у детей с ОНР и собственно некоторые особенности развития пространственных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по включению всех анализаторных систем в процессы восприятия, по выработке рефлексивности восприятия, по систематическому накоплению и закреплению словесных обозначений свойств воспринимаемого пространства и использованию полученных представлений во всех видах деятельности ребенка создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с ОНР и выхода его на уровень нормального развития.

Поэтому ранняя диагностика и начало коррекционных мероприятий с учетом особенностей конкретного сенситивного периода и особенностей выявленного нарушения, играют большое значение в развитии у ребенка пространственного восприятия и затем формирования пространственных представлений.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Проблема представления в советской психологической науке, «Филос. зап.», 1950, т. 5.

2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964.

3. Диагностический Альбом. Исследование особенностей развития познавательной сферы: (диагностические материалы для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов)./ Авторы-составители Н.Я Семаго, М.М, Семаго, Компьютерная графика Н.М. Семаго. – М., 1998.

4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х томах. / Под.ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. – М.: Педагогика.1983.

5. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

6. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Сост. В.В. Данилова. – М.: 1987.

7. Мусейибова Т. Ориентировка в пространстве. // Дошк. Воспитание. – 1988. – № 8.

8. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в средней группе для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – СПб.: Детство-Пресс, 2000.

9. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М. 1949. // Электронная библиотека – http://yanko/lib/ru/.

11. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. / (Библиотека психолога-практика) – М.: АРКТИ, 2005.

12. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов родителей. – М.: Издательство «Альфа», 1993.

Информация о работе «Проблемы пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в психолого-педагогических исследованиях»

Дошкольников, проанализировав научно-педагогическую литературу по этой проблеме и поставив перед собой рабочую гипотезу, мы поставили целью эксперимента – выявить уровень развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для этого были подобраны две группы детей старшего дошкольного возраста: контрольная (дети с нормальным речевым развитием) и...

Заключение В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, что позволило нам сделать следующие выводы: Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их...

Из данной работы можно сделать вывод, что наша работа достигла определенных положительных результатов и подобранные нами игры и упражнения помогли в развитии словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Список литературы 1. Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного...

Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований - представлений. Представление - это воспроизведённый образ предмета, который - на основе предшествовавшего сенсорного воздействия - воспроизводится в отсутствие предмета. Воспроизведённые образы памяти - представления являются ступенькой или даже целым рядом ступенек, ведущих от единичного образа восприятия к понятию и обобщённому представлению, которым оперирует мышление. Как общее правило, представления воспроизводятся не изолированно, а в связи с другими представлениями. Существенное место среди этих связей, по мнению С.Я. Рубинштейн , занимают связи ассоциативные. Они создаются прежде всего в силу пространственной или временной смежности (ассоциации по смежности в пространстве и во времени).

Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко определяют следующие этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве:

I. Формирование механизма фиксации взора - в большинстве случаев у детей 3-х месячного возраста.

II. Перемещение взора за движущимися предметами. Эта фаза по времени совпадает у разных детей с возрастом от 3-х - 5-ти месяцев. Таким образом, первоначально для ребенка пространство существует как видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы.

III. Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни). С этого момента элементы пространственного видения находятся в прямой зависимости от накопления двигательного опыта и процесса активного осязания. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зрения ребенка, особое значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов, с которыми он манипулирует.

IV. Освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни). Как отмечает А.А. Люблинская , именно в этот период начинается формирование системного механизма восприятия пространства, являющегося целостным образом пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

V. Появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка. По исследованиям А.Н. Гвоздева , с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка, на втором и третьем году жизни впервые начинают употребляться обозначения пространства, т. е. гораздо позже, чем обозначения самих предметов и их свойств. Причем, предлоги еще не применяются ребенком, хотя конструкция предложения как будто бы их предполагает.

К концу 2- го года ребенок начинает использовать в своей речи двухсловные предложения, учится правильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это-период повышенной восприимчивости ребенка к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитивным (благоприятным) для развития речи ребенка. Формирование речи в этом возрасте является основой всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности ребенка не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться.

Процесс формирования пространственных представлений на вербальном уровне очень длительный и захватывает не только период дошкольного детства.

Исследования Т.А. Мусейибовой показывают, что есть определенная последовательность в усвоении детьми дошкольного возраста пространственной терминологии.

Раньше всего в речи детей появляются предлоги около, возле, у, на, по. Позднее слова справа и слева, употребление которых долго ограничивается «ситуацией различения своих рук». Лишь в отдельных случаях к концу дошкольного периода появляются предлоги и наречия как между, напротив, над.

В исследованиях Т.А. Мусейибовой обнаружена еще одна закономерность, характеризующая особенности восприятия пространства детей дошкольного возраста, а именно: освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки опорного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможным дифференцировка противоположного положения объектов. В каждой из пар пространственных обозначений осваивается первоначально только одно из них, например: под, справа, сверху, сзади. Освоение противоположных значений над, слева, снизу и других происходит на основе сравнения с первыми.

М.М. Семаго и Н.Я. Семаго рассматривают четыре уровня пространственных представлений, которые осваивает ребенок дошкольного возраста и составляющие элементы пространственных представлений на каждом уровне - они следующие:

1. Пространство собственного тела. Сюда входят представления о собственном теле ребенка, частях тела и их взаимном расположении.

2. Представления о расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу ребенка.

3. Представления о взаимоотношении между внешними объектами.

4. Пространственные представления со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка или квазипространственные представления, сюда относятся грамматические конструкции, смысл которых определяется окончаниями слов, способами их расстановки, предлогами и т. д.

Дети овладевают ориентировкой «на себе» в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т. д.).

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети используют систему отсчета «на себе» в разных жизненных ситуациях, при выполнении заданий на ориентировку в пространстве. Это первый обобщенный способ пространственной ориентации, которым овладевает ребенок в дошкольном возрасте.

На основании его формируются различные системы знаний о пространственных отношениях объектов.

Следующий этап - ориентировка на внешних объектах («на любых предметах», «на человеке»). Пространственная ориентировка на любых объектах предметного окружения становится возможной, если усвоена пространственная ориентировка на собственном теле. Ребенок мысленно переносит ее на другие объекты (выделяет различные их стороны - переднюю, заднюю, боковые, верхнюю и нижнюю) и на другого человека (вверху - голова, а внизу - ноги; впереди - лицо, сзади - спина; одна рука - справа, другая - слева).

Большинство окружающих нас предметов занимают в пространстве вертикальное положение, имеют лицевую и тыльную сторону, что позволяет дошкольникам успешно вычленять их.

Умение выделять пространственную схему различных объектов необходимо для ориентировки в пространстве «от любых объектов» и для понимания пространственных отношений между предметами. Так, например, о расположении одного объекта напротив другого свидетельствует их обращенность лицевыми сторонами друг к другу, расположение одного объекта впереди или позади другого характеризуется особой соотнесенностью передней и задней стороны объектов и т. д. (А.М. Колесникова , Т.А. Павлова ).

Умение ориентироваться «на себе», «на другом человеке», «на любых объектах» является важным условием для ориентировки в окружающем пространстве.

Но ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении.

Пространственная ориентация «от различных объектов» и практическое ее использование при ориентировке в предметно-пространственном окружении - вторая система отсчета. Это более обобщенный по сравнению с первым способ пространственной ориентации. Оба способа ориентации и системы отсчета, лежащие в их основе, взаимосвязаны между собой. Первая является исходной. Она лежит в основе второй и многих других систем отсчета и способов пространственной ориентации, которыми будет овладевать ребенок в дошкольные годы и позднее.

Третья система отсчета, которой овладевает ребенок в дошкольном возрасте, - ориентировка по основным пространственным направлениям. Умение пользоваться данной системой возможно при более высоком уровне знаний ребенка о пространстве.

Ориентировкой на основе данной системы отсчета дети овладевают постепенно, в разных возрастных группах. Знание основных и промежуточных пространственных направлений формирует у них образ воспринимаемого пространства, расчлененного по вертикально-горизонтальным линиям; вооружает новым обобщенным способом ориентировки в окружающем (А.М. Колесникова , Л.Н. Федосеева ).

Чтобы овладеть системой отсчета по направлениям пространства, ребенок должен уметь:

Различать основные пространственные направления (вперед-назад, направо-налево, вверх-вниз) и промежуточные (впереди справа, впереди слева, сзади справа); узнавать их, называть, уметь самостоятельно определять ориентируясь в пространстве «от себя», «от другого человека» и «от любых объектов»;

Определять свое местонахождение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры… позади Иры, справа или слева от нее»»);

Определять размещённость предметов в пространстве, фиксировать их местоположение впереди или сзади, справа, слева, ориентируясь «от себя», «от другого лица», «от любых предметов»;

Определять пространственные отношения между предметами по признаку их расположения по линиям основных и промежуточных направлений (например, перед домом-детская площадка, справа от дома - гараж, слева - сквер, за домом видна дорога);

Пространственно ориентировать свои движения (при ходьбе, беге и т. п.), давать словесную характеристику предметно-пространственного окружения в соответствии с направлениями пространства, выполнять различные учебные задания и поручения;

Ориентироваться на плоскости (поверхность стола, лист картона или бумаги, страница книги, тетрадь в клетку, и линейку: верхняя ее часть, нижняя, правая, левая, середина).

Как отмечает Т.А. Мусейибова , ориентировка в пространстве страницы, умение видеть пространственное расположение знака на бумаге - специфические требования учебной деятельности первоклассника. Анализ современных программно-методических материалов по организации работы с шестилетними детьми в подготовительных классах школы, в подготовительных группах дошкольных учреждений, наблюдения за детьми в первые дни, недели и месяцы их обучения в школе подтверждают это.

Ориентировка в пространстве листа необходима для успешной работы детей на уроках математики, чтения письма, рисования, на уроках труда.

Простейшая ориентировка на плоскости листа (посредине, в верхнем (нижнем) правом (левом) углу; верхняя (нижняя) сторона; боковые - правая и левая сторона) доступна детям в возрасте трех-четырех лет.

Задания иного характера, например, провести линии на листе, следуя указаниям воспитателя (2 клеточки вниз, 6 вправо, 4 наверх), значительно сложнее. Такие задания предлагают детям в подготовительной к школе группе. Но обучение детей умению ориентироваться на плоскости предполагает формирование у них еще более сложных умений, строчное размещение на листе знаков, форм, элементов рисунка. Выделить «малое пространство», правильно воспринять и точно воспроизвести пространственное расположение отдельных элементов цифры, буквы, знака, рисунка - сложная задача. Она становится посильной для шестилетнего ребенка, если осуществляется под руководством педагога.

В период пребывания в детском саду ребенок с нормальным психофизическим развитием должен овладеть:

Способом расчлененного восприятия плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности), уметь выделять его элементы: стороны, углы, середину;

элементарным способом пространственного анализа плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности); уметь выделять верхнюю и нижнюю части, правую и левую, верхнеправую части плоскости и верхнелевую, нижнеправую и нижнелевую;

Умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости, например: самостоятельно характеризовать размещенность на листе элементов узора или располагать их в соответствии с инструкцией воспитателя; выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов, пространственно ориентировать собственные действия (вести счет в направлении справа налево или слева направо, проводить линии в разных направлениях);

Пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга или какой-либо исходной точки отсчета. Например, приняв данный объект за исходную точку, размещать остальные элементы рисунка (узора) выше, ниже, правее или левее от исходного (расположить, например, красный кружок на листе справа, а синий - слева от зеленого или расположить синие кружки вокруг зеленого и т. д.);

Умением воспринимать «малое пространство» и действовать в границах его (размещать рисунок, элементы узора, графические знаки).

Необходимо развивать и совершенствовать у детей точность оптико-пространственного восприятия при ориентировке в ограниченном, клеточном или строчном микропространстве; формировать способность воссоздавать по образцу или по представлению пространственное размещение элементов композиции, узора; уметь фиксировать и воспроизводить повороты на плоскости отдельных элементов узора или графических знаков, форм, изображения предмета.

Ориентировка на плоскости - умение сложное. Дети постепенно овладевают им, начиная с младшего дошкольного возраста (Т.А. Мусейибова , Т.А. Павлова

Следующая программная задача в содержании работы с детьми - формирование понимания пространственных отношений между предметами.

Для ориентации в пространстве необходимо развитие представлений ребенка о реальном пространстве. Практическая ориентировка в нем предполагает ознакомление детей с расположением предметов в пространстве по признаку взаимного их размещения.

Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями.

Работа над словарным запасом дошкольника по пространственному ориентированию - одна из важных задач, которая должна быть особо выделена при работе с детьми дошкольного возраста. Особое значение она приобретает при работе с детьми старшего дошкольного возраста. Будущие первоклассники должны овладеть смысловым значением разнообразных пространственных терминов, употреблять их в своей речи.

Т.А. Мусейибова считает, что чем точнее взрослый определяет словом направление или местоположение предмета, тем успешнее ребенок ориентируется в пространстве.

Формой речевого (обобщенного и опосредованного) способа выражения наших знаний о пространстве необходимо вооружать детей уже в период дошкольного возраста. Осуществлять это надо в единстве с восприятием предметно-пространственного окружения, совершенствуя опыт детей в пространственной ориентации.

Пространственные представления - одна из сложных форм представлений, формирующихся у детей в процессе познавательного развития, достаточно отметить, что согласно исследованиям А.П. Вороновой условные рефлексы на пространственные сигналы вырабатываются в несколько раз медленнее по сравнению с другими условными рефлексам.

Психолого-педагогические исследования А.А. Люблинской , О.В. Титовой показали, что, во-первых, для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление массы конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего ребенка мира. Следовательно, чувственное познание пространства расширяется пропорционально жизненного опыта и обобщению знаний о предметах внешнего мира. Второй предпосылкой является специализация пространственных отношений между воспринимаемыми предметами как особых сигналов, на которые вырабатываются сложные условные рефлексы (т. е. у восприятия пространства условно-рефлекторная природа).

Таким образом, рассматривая процесс развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием, можно выделить следующее:

Процесс формирования пространственных представлений - процесс сложный, требующий активного направленного вмешательства взрослого, который должен создать условия для наиболее эффективного формирования у ребенка пространственных представлений;

Этот процесс зависит от многих факторов: от уровня развития и чувствительности анализаторных систем организма ребенка, от насыщенности познавательной окружающей среды, от окружающей лингвистической среды, от уровня реализации ведущей для ребенка деятельности (предметной, игровой), а также, как уже отмечалось, от профессионализма педагога, использующего закономерности развития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения.

Уровень сформированности пространственных представлений в дошкольном возрасте определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе и в целом развитие.

Л.С. Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного мозгового центра и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие. Т.е., наличие недоразвития речи у ребенка предполагает нарушение и других психических процессов.

Как уже нами отмечалось, на втором и третьем году жизни у детей с нормой в связи с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка впервые употребляются словесные обозначения пространства, в этот сенситивный для развития речи ребенка период формирование речи является основой всего психического развития. Именно в этот период у детей с общим недоразвитием речи начинает проявляться резкое отставание в формировании элементарных пространственных представлений. Дети затрудняются в ориентировке «на себе», «на других», соответственно задерживается формирование последующих, более сложных уровней пространственной ориентировки.

В исследованиях детей с общим недоразвитием речи в основном представлена только диагностика лингвистического уровня пространственных представлений ввиду более явного обозначения уровня их сформированности через речь ребенка. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи принимаются дети в возрасте от трех лет, именно в этот период, когда дети с нормальным развитием активно используют речь, можно дифференцировать общее нарушение речи и связанные с этим проблемы в развитии познавательной деятельности ребенка.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:

У детей второго уровня речевого развития - выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.); отмечаются ограниченные возможности использования словаря признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.); отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» - «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

У детей третьего речевого уровня - незнание названий многих частей предметов; дети плохо различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы; характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» - «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» - «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» - «кубик упал со стола»).

Кроме этого, исследования показывают, что у дошкольников с ОНР зрительное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостностного образа предмета.

При ориентировке на внешних объектах - у объектов, которые не имеют таких ярко выраженных пространственных характеристик как наличие противоположных сторон: спереди-сзади, верхняя и нижняя, боковые (правая и левая), выделение пространственных характеристик в объектах обычно затрудняет детей (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела человека. Это затрудняет вычленение ее ребенком при непосредственном восприятии или необходимости изображения их в рисунках.

В тоже время, В.А. Калягин приводит результаты исследований В.А. Ковшикова и Ю.А. Элькина , которые свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности у детей с ОНР. Неправильно обозначая в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами. Т.Б. Филичева в программе воспитания и обучения детей с ОНР подчеркивает важность систематического формирования словесных правильных, образцовых обозначений воспринимаемых пространственных отношений (т. е. систематическая речеслуховая тренировка правильного использования и восприятия речевых образцов: справа-слева, над-под, перед-за, и др., соответствующих данному пространственному соотношению предметов).

Н.Я. Семаго и М.М. Семаго для исследования сформированности пространственных представлений, понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов предлагают методику, которая содержит следующие элементы:

Выявление знания детьми предлогов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

Исследуется употребление и понимание предлогов (слов обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтальной оси (здесь подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, исключая право - левую ориентировку).

Далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных и абстрактных изображений. Эти понятия нормативно должны быть сформированы к 7 ми летнему возрасту.

Более сложные понятия, характеризующие пространственный анализ объектов при заданном направлении на конкретных и абстрактных изображениях, такие как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т. п.

Владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. Используется также для детей, начиная с 6-ти летнего возраста.

Исследование владения данными предлогами и понятиями проводиться в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.

На основе этой и других методик строится последующая работа по преодолению отставания формирования у детей с ОНР пространственных представлений. К таким обучающим коррекционным программа относятся программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и Н.Я Семаго, М.М, Семаго .

Эти программы построены с учетом поэтапности формирования пространственных представлений (от уровня собственного тела к квазипространственному уровню), направлены на развитие познавательной активности ребенка в ведущей деятельности, на вербализацию, словесное обозначение всей деятельности ребенка, увеличение пассивного и активного словаря, развитие двигательной активности и мелкой моторики рук, развитие и анализ зрительного восприятия и т. д.

Данные исследований показывают, что дети с общим недоразвитием речи в условиях как можно более ранней диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом специфики речевого недоразвития, систематической коррекционной работы осваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимой для успешного усвоения в дальнейшем школьной программы.

Выводы по 1 главе

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать следующие выводы по рассматриваемой проблеме.

Развитие детской речи -- это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие -- значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие -- лишь частично.

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования.

Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

В последнее время в работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка. Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребёнка - письмо, чтение, счёт и др. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательности элементов слова. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

В современных исследованиях изучение психического развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) рассматривается в контексте исследования общефункциональных механизмов речевой деятельности с целью выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и определения его компенсаторного фона.

Теоретически и экспериментально установлено, что специфические особенности развития речевой сферы у детей с ОНР, обусловливают и специфику формирования когнитивной сферы, включающей пространственные представления (Т.В. Ахутина, Л.Б. Баряева, В.А. Ковшиков, Л.Е. Томме, Г.В. Чиркина, В.В. Юртайкин и др.).

В психолого-педагогических исследованиях, пространственные представления понимаются как психическое явление, включенное во все познавательные процессы в ходе формирования самих пространственных представлений и активизирующие познавательную деятельность в процессе восприятия (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, А.В. Белошистая, Л.С. Выготский, Р.И. Говорова, A.M. Леушина, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко и др.). С акцентом на эту дефиницию в проводимом исследовании и рассматривается развитие пространственных представлений v детей с ОНР.

Важным для изучения развития пространственных представлений дошкольников с ОНР является понимание развития у них сенсорных процессов. Экспериментально установлено, что сенсорное развитие ребенка с ОНР значительно отстает по срокам формирования и происходит чрезвычайно неравномерно (СИ. Маевская, Е.Ф. Соботович и др.). Анализ литературы позволил сделать вывод о том, что в исследованиях содержатся отдельные данные, констатирующие снижение перцептивной деятельности детей с ОНР. В частности, указывается на обедненный субъективный чувственный опыт детей данной категории, который не может являться полноценной основой для формирования высших психических функций, в том числе пространственных представлений . Исследования гностических функций показали, что у детей с речевой патологией они качественно отличаются. Установлено, что у них нарушены оптико-гностические Функции, снижены способности к переработке оптической информации в сравнении с нормой. Это проявляется в нарушениях зрительного восприятия, характеризующегося конкретностью и ситуативностью, бедностью и недифференцированностью зрительных образов, инертностью и непрочностью зрительных следов, несформированностью целостного образа предмета и ситуации, а также отсутствием прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета . Отмечено, что специфика пространственного восприятия, обусловлена нарушениями возможности объединения поступающих оаздоажителей в симультанные гоуппы и анализа, входящих в их состав компонентов, вызванных поражением или недоразвитием теменно-затылочных отделов мозга . Научно и экспериментально доказано, что у детей с ОНР наблюдается определенное своеобразие мыслительной деятельности, проявляющиеся в трудностях овладения анализом, синтезом, в том числе и пространственным, сравнением, классификацией, снижением уровня обобщений, недостаточным умением в построении умозаключений по аналогии (Т.А. Ахутина, Т.Н. Волковская, В.А. Ковшиков, Т.А. Фотекова, В.В. Юртайкин и др.). Экспериментально и практически выявлено, что дети с ОНР с трудом устанавливают причинно-следственные связи, в частности, на уровне пространственно-временных ориентировок. Причина этого, по мнению исследователей, в том, что у детей с ОНР затруднено понимание сложной словесной инструкции, вследствие того, что она сложна как по смысловому содержанию, так и по грамматическому оформлению. По данным исследований это объясняется комплексным воздействием ряда факторов: расстройствами перцептивного уровня восприятия, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, трудностью понимания сложных логико-грамматических конструкций (Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, С.Н. Шаховская и др.). Установлено, что одним из проявлений нарушений познавательной деятельности детей с ОНР различного этиопатогенеза является несформированность вербально-логического мышления, что в значительной степени обусловлено нарушением семантической стороны речи, проявляющимся, прежде всего, в нарушении понимания значения слова и в задержке формирования слова, как понятия (Т.Н. Волковская, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Л.Г. Парамонова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). В связи с этим дети с ОНР испытывают значительные трудности в понимании категорий пространства, сложных логико-грамматических конструкций и в овладении пространственной терминологией (Л.В. Ковригина, Р.И. Лалаева, Е.Л. Малиованова. Н.П. Рудакова. Н.В. Сеоебоякова. Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и др.). Исследования дают основание предполагать, что это связано с поражением теменно-затылочных отделов левого полушария мозга при этом «...речевое мышление нарушается, но вторично, из-за дефектов речевых средств» .

Экспериментально доказано, что дети с ОНР отстают в развитии наглядно-образного мышления. Его несформированность при общем недоразвитии речи по степени выраженности, связана с тяжестью речевого дефекта . Доказано, что недостатки наглядно-образного мышления у детей с ОНР могут иметь не только вторичный, но и первичный характер. В этом случае, они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. При этом констатируется, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга первично остается сохранной наглядно-образная форма мыслительной деятельности, то есть понимание смысла наглядного материала, но изменяется уровень, на котором протекают некоторые операции, и степень их автоматизации в сторону их деавтоматизации и осознанности характера их протекания (Л.Я. Баллонов, В.Л. Деглин, Л.С. Цветкова и др.). У детей с ОНР наблюдается низкий уровень и наглядно-действенного мышления. В исследованиях отмечается, что специфика наглядно-образного и наглядно-действенного мышления у дошкольников с ОНР негативно влияет на формирование пространственных представлений и пространственного мышления .

Экспериментально изучены особенности мнестической функции у детей с нарушениями речи. Установлено, что уровень слуховой памяти у них снижен, наблюдается низкий уровень продуктивного запоминания, снижена вербальная память, выражающаяся в нарушении номинативной функции речи, что проявляется в парафазиях, которые являются симптомом поражения теменно-затылочного отдела левого (доминантного) полушария и обусловлены неполноценностью зрительных представлений называемого объекта . Доказано, что выраженность нарушений памяти у детей с недоразвитием речи, коррелирует с тяжестью органического нарушения . В исследованиях обращается внимание на то, что это не нарушает относительную сохранность смысловой, логической памяти, и соответствие норме объема зрительной памяти детей с ОНР. Экспериментально подтверждено, при непроизвольном запоминании зрительных образов решающую роль играет фактор частотности употребления слов, обозначающих образ в детской речи. Отмечается недоразвитие зрительно-пространственной памяти как постоянной симптоматики при недостаточности «пространственного фактора» (А.Х. Алле, И.Т. Власенко, В.И. Голод и др.).

Исследована специфика внимания детей с ОНР. Обосновывается зависимость неустойчивости и снижения произвольности внимания в зависимости от модальности раздражения. Экспериментально подтверждено: сконцентрироваться на выполнение задания по словесной инструкции детям с ОНР труднее, чем по зрительной. У детей с ОНР наблюдается ограниченность возможности распределения и сложность планирования своих действий (Т.Н. Волковская, Ю.Ф. Гаркуша, Г.Х. Юсупова; О.Н. Усанова, и др.).

Доказано отставание в развитии двигательной сферы детей с ОНР, проявляющееся в моторной неловкости, затруднениях в выполнении сложнокоординированных движений, что обусловлено недостатками координационной сферы. В то же время, установлено, что координационные способности в значительной степени определяют уровень двигательных возможностей, необходимых для формирования пространственных

представлений (А.П. Воронова, М.А. Якубович и др.). В свою очередь, одной из базовой составляющей координационных способностей является способность ориентироваться в пространстве. Таким образом, прослеживается взаимозависимость этих нарушенных функций. Кроме того, в процессе изучения детей с ОНР выявлено, что у них с большим трудом формируются серии движений (общемоторные, артикуляционные, пальцевые), которые необходимы для образования двигательных навыков, способствующих пространственной ориентировке. В исследованиях отмечается, что у данной категории детей выражены трудности воспроизведения двигательного задания по пространственно-временным параметрам. Дети с ОНР часто нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части, плохо переключаются с одного движения на другое .

В ряде исследований у детей с ОНР подтверждаются особенности процессов воображения, участвующих в полноценном создании пространственных образов. Для детей с ОНР характерны: истощение процессов воображения, снижение продуктивности деятельности воображения, низкий уровень оперирования пространственного образами (недостаточная подвижность, инертность, использование штампов, однообразность образов) и трудности отражения в речи. При этом уровень развития воображения соотносится с тяжестью речевого недоразвития (В.П. Глухов и др.).

Изучение игровой деятельности детей с ОНР, именно в ней наиболее успешно формируются пространственные представления, свидетельствует о ее качественном своеобразии. Отмечается бедность и стереотипность сюжета, процессуальный характер игр, недостаточная сформированность навыков совместной деятельности и низкая речевая активность детей в игре. Эти особенности негативно влияют на пешептивный уровень отражения пространства, автоматизацию навыка ориентировки в категориях пространства и вербализацию пространственных отношений, осложняя развитие сюжетной линии игры и реализацию ролевого поведения в ней.

Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР проявляются в незаинтересованности детей в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, неречевом и речевом негативизме (Л.Г. Соловьева). Одновременно отмечается сохранность мотивационной сферы детей с ОНР, которая оказывает компенсаторное влияние на процессы понимания речи и последующее формирование коммуникативных навыков у дошкольников и младших школьников.

В ряде исследований обращается внимание на нарушение собственно пространственных представлений. В частности, нейропсихологический анализ высших корковых функций у младших школьников с ОНР выявил дисфункцию пространственного фактора. Доказано, что при первичной дисфункция фактора в некоторых случаях общее недоразвитие речи характеризуется разнообразием проявлений, составляющих единый симптомокомплекс, обусловленный пространственной недостаточностью (А.Х. Алле, И.Т. Власенко, В.И. Голод, Л.С. Цветкова и др.). Речевая специфика на уровне экспрессивной речи проявляется в ускорении темпа речи, многословности высказывания, с побочными ассоциациями, упрощении структуры изолированно произнесенного слова (пропуски звуков, слогов) и фраз, в потоке говорения (пропуски слов), что обусловлено невозможностью одномоментно удержать в памяти сложное слово и все предложение. Нарушения номинативной функции, выраженные вербальными парафазиями, принадлежащими к тому же семантическому полю, что и искомое слово, объясняются непроизвольным всплыванием побочных вербальных связей вызванных трудностями симультанного «квазипространственного» оживления иерархически организованной «сетки значений» . Отмечаются нарушения понимания и употребления сложных грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения (Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Е.Л. Малиованова, Л.С. Цветкова и ДР)

Самостоятельных исследований сформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР недостаточно. Данная проблема находит свое отражение в исследованиях при изучении

грамматического строя речи у дошкольников с ОНР (Т.В. Ахутина, Л.В. Ковригина, Р.Е. Левина, Е.Л. Малиованова, Н.П. Рудакова, Н.В. Серебрякова и др.), готовности детей с ОНР к обучению в школе (А.В. Лагутина, Н.Е. Новгородская, Л.Г. Парамонова и др.), профилактике дискалькулии у дошкольников с ОНР (А. Гермаковска, СЮ. Кондратьева, О.В. Степкова, Л.Е. Томме, Л.С Цветкова и др.)

В контексте данных исследований при изучении особенностей ориентировки в пространстве исследователи обнаруживают трудности в понимании пространственных отношений, неумении ориентироваться в схеме собственного тела и опираться на знание схемы тела при определении расположения объектов относительно себя.

Проблема изучения пространственных функций имеет большое значение, так как они наиболее сложны для диагностики и коррекции развития детей с речевыми нарушениями.

У детей с общим недоразвитием речи проблема наиболее актуальна. Подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития пространственных представлений носят, Как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (

Скачать:

Предварительный просмотр:

ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Проблема изучения про¬странственных функций имеет большое значение, так как они наиболее сложны для диагностики и коррекции развития детей с речевыми наруше¬ниями. Кроме того, исследования психологической природы пространственных представлений имеют большое практиче¬ское значение. Трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где умение ориентироваться не играло бы существенной роли. Свободное оперирование пространст¬венными образами - это то фундаментальное умение, кото¬рое объединяет разные виды учебы и трудовой деятельности. Оно является необходимым условием социального бытия че¬ловека, формой отражения окружающего мира, условием ус¬пешного познания и активного преобразования действитель¬ности. Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Если же эти представления сформированы у ребенка недостаточно, у него нередко возни¬кают трудности при овладении чтением и письмом. Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное различение предметов (поле и острота зрения, глазомер), ин¬тенсивно формируются именно в 5-7 лет. Поэтому целесооб¬разно проводить коррекционную работу по развитию про-странственных представлений именно в дошкольном периоде.

У детей с общим недоразви¬тием речи проблема наиболее актуальна. Подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития пространственных представлений носят, Как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (ИН Моргачева )

Т.А.Павлова выделяет пространственное ориентирование как особый вид восприятия, при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Деятельность вышеназванных анализаторов является общей материальной основой пространственного ориентирования. Посредством выработки условных рефлексов развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различают следующие параметры: величина предметов и их изображений, форма, протяженность, объемность, расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга. Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта.

В своей работе О.И. Галкина ], отмечает, что только при определенном уровне развития у детей пространственных представлений им доступно дальнейшее усвоение знаний и умений по различным предметам. И. Н. Садовникова под¬черкивает, что созревание «телесной схемы» сопряжено с установлением латерализации, то есть функциональной асим¬метрии в деятельности парных сенсорных органов (выделе¬ние ведущей руки, ведущего глаза, ведущего уха). Процесс латерилизации является показателем нормальной деятельно¬сти обоих полушарий головного мозга. Если обследование не выявляет предпочтения в использовании парных сенсорных органов, можно говорить о несформированной латералите. Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые центры расположены и ведущем полушарии. (И Н Моргачева]]).

Данные функции развиваются и формируются в онтогенезе длительное время, являясь наиболее уязвимыми. За работу этих функции отвечают третичные зоны второго функционального блока. По данным исследователей (Н.Г. Манелис,1997; , Н.Ю.Ченцов, 1980), описываемая зона полностью созревает к 11-14 годам, так как переработка полимодальной информации осуществляется позже, чем обработка одномодальной. На ранних этапах развития зрительно-пространственные функции тесно связаны с практической деятельностью ребенка и совместной работой зрительного, кинестетического, вестибулярного аппаратов.

На первом году жизни происходит формирование моторных навыков, формируются предпосылки развития зрительно-пространственного восприятия - способность к фиксированию стимула взглядом, ориентировочный рефлекс на пространственно-ориентированный стимул. При ползании, благодаря постоянным перекрестным движениям рук и ног, складывается координация движений, а также координация деятельности мозговых полушарий между собой и мозга и тела в целом. Следовательно, если у ребенка сформирована совместная деятельность полушарий, то она является полноценной основой для дальнейшего развития и успешного обучения в школе. Одна из важных составляющих развития пространственных представлений является предметно - манипулитивная и игровая деятельность. Посредством манипулирования с игрушками ребёнок осваивает соотношение формы, величины. К двум годам происходит чувственное освоение пространств, появление символических компонентов без речевого опосредования: впереди сзади, здесь, там,. В сюжетных играх дети используют предметы заместители сходные по форме и по функции. Тем самым ребёнком выделяются пространственные признаки. Позже формируются функции, относящиеся к восприятию трехмерного пространства, развитие восприятия удаленности, константность восприятия величины и формы. Благодаря развитию двигательных функций, речи, памяти, мышления, увеличиваются возможности ребенка, касающиеся восприятия пространственных характеристик предмета. В дальнейшем, опираясь на развитие восприятия. формируются пространственные представления, являющихся базой для развития пространственного мышления, формирования квазипространственных синтезов, необходимых для понимания логико-грамматических конструкций, счета, чтения и письма А В Семенович .

Зрительно-пространственные функции являются ведущим компонентом любой психической деятельности. Исследователями (Н.Я. Семаго, 2000; М.М. Семаго, 2001 ) делается вывод относительно того, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежат в основе дальнейшего формирования высших психических функций, и эмоциональной жизни ребенка. Зрительно-пространственные функции в своем становлении проходит ряд этапов. Таким образом, в разные возрастные периоды ребенок по-разному воспринимает объект с точки зрения его пространственной организации. Данное высказывание подтверждается формированием у ребенка различных стратегий восприятия (Э.Г. Симерницкая, Т.В. Ахутина, Н.Г. Манелис), которые возникают не одновременно, и которыми ребенок пользуется при обработке пространственной информации.(Н. Г. Манелис) отмечает, что для определения уровня сформированности данных функций используется ряд свойств:

1. Структурно-топологические свойства. Способность передачи и составления целостного, замкнутого образа, без вынесения частей за пределы всей фигуры.

2. Координатные свойства. Способность пространственно организовывать, координировать объект в системе декартовых координат, то есть необходим учет положения частей объекта в заданном пространстве.

3. Метрические свойства. Способность соотносить размеры частей объекта и расстояние между ними.

4. Проективные свойства. Способность восприятия и передачи перспективы, трехмерности изображения. За возможность реализации данных пространственных свойств отвечают разные зоны головного мозга. (В.В. Лебединский ) обращает внимание на гетерохронность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в ходе онтогенеза. Одним из методов, с помощью которого можно определить состояние зрительно-пространственных функций ребенка является копирование плоскостных фигур и трехмерных изображений.

В практике нейропсихологии существует модель пространственных представлений, имеющая уровневое, вертикальное строение и свои индивидуальные пути развития в онтогенезе. Согласно ей, пространственные представления у человека развиваются последовательно.

На первом базовом уровне формируется, чувствительная готовность к работе проприоцептивной системы и наличие нейробиологических предпосылок систем восприятия должна быть сформирована к моменту рождения. «Темное мышечное чувство», по И. М. Сеченову.

На втором уровне формируется на базе первого уровня с первых дней жизни соматогнозиса (схемы тела) и взаимодействие с внешним миром на основе двигательного опыта, и продолжает формироваться в течение дошкольного возраста. Формирование схемы тела – базовое знание для формирования пространственных представлений. На этом уровне формируется система координат.

На третьем уровне метрические и топологические представления о пространстве, ограниченного взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом. Формируется в дошкольном возрасте. Топологические представления – местонахождение чего-либо. Появление ближнего и дальнего оптико-модального, полимодального пространств. Метрические представления о размере, расстоянии, пропорции, в том числе объектов окружающей действительности. Формируются достаточно долго, формирование заканчивается к 8, 9 годам. Нарушение этих представлений называется диз-метрией

На четвёртом уровне координатные представления начинают формироваться с раннего детства и формируются к 6, 7 годам. В первую очередь ребёнок осваивает координаты: верх, низ, далее осваивается понятие впереди, сзади. В последнюю очередь право, лево. Дефекты координатных представлений представляют собой неправильные верхнее-нижнее, переднее-заднее и правое-левое расположения объекта и его деталей в пространстве.

Пятый уровень формируются структурно-топологические представления. Восприятие принципиальной схемы пространственного строения предмета, его частей и целостного образа. Этот уровень заканчивает формирование к 6 годам.

Шестой уровень проекционных представлений. Представления о том, как выглядит объект с различных позиций. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. Полностью формируется к 10-12 годам, к этому же времени полностью формируется вербализация пространственных представлений.

Седьмой уровень стратегии или когнитивный стиль личности. Формируется к 10-12 годам. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. Условно можно выделить три основных вида стратегии:

Дедуктивную (нормативную) - с последовательным выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому;

Хаотичную - без ясной последовательности действий.

Другой, структурно – топологический, подход к изучению пространственных представлении предлагает Семаго Н.Я. и Семаго М.Н: Исследователи выделяют четыре уровня, каждый из которых состоит из подуровней.

1 уровень. Овладение пространством собственного тела для формирования пространства собственного тела важны не только проприоцептивные, но и экстероцептивные ощущения. В результате формируется схема тела. Подуровнями являются:

Ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по И.М.Сеченову),- напряжение - расслабление;

Ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);

Ощущение, идущие от взаимодействия тела с внешним пространством (сырость - сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

2 уровень. Уровень пространственного взаимоотношения внешних объектов и собственного тела. Подуровнями являются:

Представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь эти представления подразделяются на следующие:

1. Топологические представления (о расположении в пространстве того или иного предмета).

2. Координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх - низ», «с какой стороны»).

3. Метрические представления (о дальности нахождения предмета);

Представления о пространственных взаимоотношениях между несколькими предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

3 уровень. Вербализация пространственных представлений. У ребенка сначала в импрессивном плане, а позже - в экспрессивном (иногда параллельно), появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко»

4 уровень. Уровень лингвистических представлений. Формирование пространства языка и мышления. (пространство языка). Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Соматогнозис, метрические и структурно-топологические параметры актуализируются правым полушарием, тогда кик координатные проекционные представления, стратегия формируются в процессе становления парного взаимодействия полушарий.

Все перечисленные уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом.

У детей с общим недоразвитием речи проблема наиболее актуальна. Формирование пространственных представлений подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей.

Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (ИН Моргачева) Нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. В результате его изучения с помощью методики Л. Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с задержкой речевого развития, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно формирования пространственных представлений. (Мухина В.С. )

При изучении особенностей ориентировки детей с общим недоразвитием речи в пространстве оказалось, что они в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также не могут ориентироваться в схеме собственного тела, особенно при усложнении заданий. Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов. При этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга (Моргачёва И. Н.).

В соответствии с результатом констатирующего эксперимента работа по развитию оптико-пространственных представлений осуществляется в зависимости от степени сформированности оптико-пространственных представлений детей экспериментальной группы. Последовательность заданий определяется законом онтогенетического развития данной функции. Таким образом, коррекционный процесс следует начинать с уровня, предшествующего несформированному. При подборе заданий мы опирались на работы Семенович А. В. , Колесниковой Е. В. , Помарывай О. В. . Группа детей с общим недоразвитием речи неоднородна по степени сформированности оптико-пространственных представлений, выделены группы детей с высоким, средним, а также ниже среднего и неудовлетворительным уровнем сформированности. Детям с не удовлетворительным уровнем сформированности, а также с уровнем сформированности ниже среднего рекомендуется начать формирование пространственных представлений с освоения телесного пространства. Для детей со средней степенью сформированности рекомендовано развитие пространственных представлений в ориентировании на плоскости.

1. Упражнения на освоение телесного пространства.

"Выше - ниже". Стоя перед зеркалом, ребенок и педагог вместе анализируют расположение отдельных частей тела по отношению друг к другу с точки зрения вертикальной оси, не забывая о маркерах. Находят, показывают и называют то, что "выше, чем..."; "ниже, чем...". Затем ребенок повторяет все это без зеркала и, наконец, с закрытыми глазами.

"Спереди - сзади". Глядя в зеркало и ощупывая части тела спереди, ребенок называет их (нос. грудь, бровь и.т.д.). Аналогично - сзади (затылок, спина, пятки и т.д.). Затем он с закрытыми глазами по инструкции последовательно дотрагивается до передней (задней) поверхности своего тела и называет соответствующие части тела.

"Право - лево". Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и.т.д. находятся с той же стороны, что и правая рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой. После этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом: "Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву и т. д.".

"Путаница". Педагог намерено показывает не те движения или места на теле, которые называет. Ребенок должен исправить ошибки взрослого. Затем инструктором и исполнителем упражнений становится сам ребенок; он показывает упражнения другим и контролирует их выполнение.

2. Упражнение на развитие зрительно-пространственной организации движений.

1. «Делай так»

Цель: развитие зрительно-пространственной организации движений.

А) Выполнение действий по инструкции

Закрой правый глаз, возьмись правой рукой за левое ухо, подними правую руку вверх и так далее

Б) выполнение по образцу (проб Хеда одноручных и двуручных)

2 «Делай так, не делай этак»

Цель: развитие зрительно-пространственной организации движений, зрительного и слухового внимания.

Выполняется по подражанию. Педагог выполняет движения, если говорит делай так, дети выполняют. Если говорит, не делай этак, дети не выполняют.

3 Развитие представлений об окружающем пространстве.

Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве относительно собственного тела.

«Где звенит колокольчик?»

Ребёнку завязывают глаза. Водящий звенит в колокольчик. Ребёнку предлагается угадать, где звенит колокольчик? (справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади).

«Расставь игрушки» Ребёнок сидит на стуле, педагог предлагает ребёнку поставить игрушку перед собой, за собой, справа от ребёнка и так далее.

Развитие представлений об окружающем пространстве.

Цель: осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. Движения в нижней зоне. Сюжетный контекст - «Пустыня». Дети вспоминают, какая погода в пустыне, кто там живет и что растет. Они превращаются в обитателей пустыни с их движениями, позами, звуками. Многие из них живут под землей. Следовательно, необходимо обеспечить ребенку возможность пролезать сквозь узкий вход в «норку»: например, между ножек стула или свернутый физкультурный мат.

«Скорпион» - переползание, прыжки на четвереньках, на трех точках. Знакомство с сильными, быстрыми, резкими движениями.

Движения в средней зоне. Сюжетный контекст - «Царство животных». Каждый ребенок выбирает то животное, которое ему больше всего понравилось, и превращается в него, демонстрируя своеобразие его повадок. Потом они меняют образ, выражая его ха¬рактер через движения, звуки и специфические позы.

«Заяц» - прыжки и переходы, легкие и отрывистые движения. «Медведь» - медленные, тяжелые, сильные.

Движения в верхней зоне. Сюжетный контекст - «Царство птиц».

«Синица» - мелкие, короткие прыжки, быстрые и законченные движения. «Орел» - сильные, мощные, иногда парящие движения корпуса и рук. Движения в широком диапазоне (пространственном и телесном).

Движения в одном направлении

Цель: определение направлений в пространстве относительно своего тела. «Повернись направо, повернись налево». Для этой игры вам понадобится большой мяч. Водящий стоит в центре, с четырех сторон - игроки. Игрок командует водящему: «Направо!» Тот кидает мяч направо и только после этого поворачивается в ту же сторону. Игрок с мячом снова командует («Направо!», «Налево!», «Вперед!», «Назад!»). Если играющих не хватает, то водящий ударяет мячом об пол с нужной стороны от себя и поворачивается, а следующую команду дает кто-либо из играющих (по договоренности).

«Робот». Ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.». Затем играют в непослушного робота, который выполняет все команды наоборот: идет не вперед, а назад; вместо того чтобы подпрыгнуть вверх, приседает; поворачивает не направо, а налево.

После того как ребенок начнет, не ошибаясь, в соответствии с условием быстро выполнять эти задания, усложните программу:

Ориентировка в схеме тела сидящего напротив.

Для выполнения упражнения маркируется левая рука. Педагог стоит спиной к ребёнку, обращая внимания на то, где находится маркированная рука. Педагог поворачивается лицом к ребёнку и показывает, где находится рука.

4. Развитие представлений об ориентировании на плоскости.

Задания на пространственное ориентирование на листе бумаги (смотри приложение).

Конструирование и копирование.

«Орнамент». Разрежьте квадраты, расположенные слева на ри¬сунке (смотри приложение) сначала на четыре, а потом - в более сложном варианте - лишь на две (по горизонтали или вертикали) части. Попросите ребенка сложить из полученных частей придуманные вами орнаменты; сна-чала более простые, а затем - аналогичные тем, что представлены на рисунке 13 справа. Понятно, что для маленьких детей здесь более адекватны привычные для них кубики.

"Я - конструктор". Ребенку предлагается из спичек, счетных палочек или мозаики сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву. Пусть он проделает это с открытыми и закрытыми глазами. Затем путем перекладывания элементов можно превратить их в другие предметы, букву, цифру или орнаменты.

"Копирование фигур".

А. Копирование простых фигур.

Б. Копирование сложных фигур и изображений.

Сначала фигура анализируется совместно педагогом и ребенком: она разбивается на части, обсуждается удобная последовательность ее воспроизведения. Далее ребенку предлагается самостоятельно проанализировать изображение и выработать стратегию копирования.

В. Копирование фигур с поворотом их на 90 и 180 градусов. Поворот на 90 может быть обыгран следующим образом: "Нарисуй эту фигуру лежащей на левом (или правом) боку". На 180 - "Нарисуй эту фигуру "вверх ногами", но так, чтобы все части фигуры остались на своих местах". Для проверки можно сравнить или наложить друг на друга образец и рисунок ребенка, если они выполнены с соблюдением масштаба. Например, на бумаге в клетку.

Пространственные схемы и диктанты.

Цель: переход к двигательным диктантам и графическим схемам.

Педагог диктует траекторию, по которой нужно найти пред¬мет в комнате или здании. Совместное, а затем самостоятельное со¬ставление планов (комнаты, класса, улицы и так далее).

«Покажи направление». Научите ребенка показывать направления рукой (потом - только поворотом головы, взглядом) в воздухе сверху вниз, снизу-вверх, слева направо, справа налево, затем - по диагональным направлениям (направо вверх, налево вниз)

На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку- Графические диктанты (для всех заданий исходные точки в начале)

«Расставь знаки». Инструкция: «Обозначь на строке четыре точки. Поставь знак "+" от первой точки снизу, от второй - сверху, от третьей - справа, от четвертой - слева». Аналогично - с двумя разными знаками.

«Соедини точки». Инструкция: «На двух строчках отметь по 8 точек так, чтобы можно было сгруппировать их в квадраты; обведи пальцем каждый из них».

«Графические диктанты». Педагог диктует: «Начиная с третьей клетки: одну клетку вправо... две - вниз... одну - влево» и т.д. Более сложный вариант - движение по диагональным направлениям, например,: «Одну клетку направо вверх, две клетки направо, одну - налево вниз». Фигуры для диктантов должны быть сначала простыми, постепенно все более усложняясь.

Заключение

Пространственные представления имеют сложное иерархическое строение. Описание структуры пространственных представлений, а также этапов их формирования в онтогенезе представлено в моделях Семенович А.В., Семаго Н.Я и Семаго М.М. Полноценное развитие пространственных функций выступает основой формирования отдельных компонентов речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления.

Развитие пространственных представлений в онтогенезе является длительным и сложно организованным процессом. Все уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом. Одним из условий полноценного развития пространственных представлений является интеграция ощущений различной модальности, при этом в раннем возрасте ведущую роль в познании ребенком пространства играют кинестетические и вестибулярные ощущения.

Общее недоразвитие речи является сложным речевым расстройством, при котором имеет место системное нарушение всех компонентов речевой деятельности у детей при нормальном состоянии слуха и первично сохранном интеллекте. В структуре дефекта при общем недоразвитии речи выделяются не только выраженные и стойкие симптомы несформированности речевой системы, но и отклонения в развитии моторных функций и познавательной сферы.

У детей с общим недоразвитием речи формирование пространственных представлении подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Отрицательное влияние на формирование пространственных функций у детей с общим недоразвитием речи оказывает недоразвитие зрительного восприятия, произвольного внимания и памяти, свойственное детям этой категории. Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения.

На основе анализа методической литературы были предложены рекомендации по развитию оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи предложены рекомендации, которые были описаны в работах Семенович А. В., Колесниковой Е. В., Помораевой О. В. Последовательность заданий определяется законом онтогенетического развития данной функции.

Качественный анализ данных исследования позволил выявить специфические особенности в формировании пространственных представлений у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. В исследованных компонентах пространственных представлений выявлены высокие показатели сформированности ориентировки в схеме тела и низкие показатели сформированности пространственных представлений по перцептивному действию. Это отражает онтогенетическую последовательность развития уровней представлений о пространстве.

Специфической характеристикой группы детей с общим недоразвитием речи была несформированность координатных представлений по вертикальной и горизонтальной оси, проявлявшаяся в виде смешения координат «вверху» - «внизу», «спереди» - «сзади», их вербального обозначения, реверсий по вертикальной оси при копировании.

В соответствии с результатом констатирующего эксперимента коррекционная работа по развитию оптико-пространственных представлений осуществляется. в зависимости от степени сформированности оптико –пространственных представлений детей экспериментальной группы.

Изученные исследования по проблеме формирования пространственных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного исследования видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственных представлений, а из этого следует важность разработки методик диагностики и формирования пространственных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.

Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи и, собственно,некоторые особенности развития пространственных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по включению всех анализаторных систем в процессы восприятия создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с общим недоразвитием речи и выхода его на уровень нормального развития

Список литературы

1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение., 1964. - 302 с.

2. Архипова Е. Ф. Стёртая дизартрия. - М.: АСТ Астрель., 2008. - 317 с.

3. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. – 1997. №3. - с. 38-42.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Просвещение., 1999. - 536 с.

5. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций. // Собр. Соч. в 6- ти томах. Том 1. - М.: Педагогика., 1982. -http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/.

6. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. (http://uchebalegko.ru/v10990/выготский_л.с.,_лурия_а.р._-_этюды_по_истории_поведения._обезьяна._примитив._ребенок)

7. Галкина О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. - М.: Акад. пед. наук РСФСР.,1961. - 89 с.

8. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // В кн.: Психологическая наука в СССР. Т.1. - М.: АПН РСФСР., 1959. - с. 441-469.

9. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. -М.: Институт общегуманитарных исследований., 2001. - 38 с.

10. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - Воронеж.: МОДЭК., 2001. - 239 с.

11. Киселёва А. В. Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии. – М.: Школьная пресса., 2007 год. - 47 с.

12. Колесникова Е. В. Сценарии занятий по развитию математических представлений. - СПб.: Детство Пресс., 2004. - 110 с.

13. Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Готовимся к школе. - Пособие для будущих первоклассников. - М.: Вентана- Граф., 2001. - 64 с.

14. Лалаева Р.И. Логопедия. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. // Методическое наследие/ Под ред. Волковой Л.С. – М., Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС., 2003. – Книга IV. 304 с.

15. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // Сб. докладов 1-ой международной конференции памяти А.Р. Лурия. Под ред. Леонтьев А.Н. - М., 1998. - http: //www.koob.ru.

16. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Академический Проект., 2000. - http://www.google.ru/.

17. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. В 2 томах. - Москва.: Педагогика., 1970. Т.2. - 94-116 с. vocabulary.ru›dictionary/912/word/lurija.

18. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. – 1997, №3 - с. 25-37.

19. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития //Школа здоровья. - 1999, №1 - 8-25 с.

20. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика, ранний и дошкольный возраст - Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Центр ВЛАДОС., 1997. - 304 с.

21. Моргачева И. Н. Ребёнок в пространстве - СПб.: Детство-Пресс., 2009 г. - 103 с.

22. Мусейибова Т. С. Ориентировка в пространстве. //Дошкольное воспитание. – 1988. – № 8. – с.23- 26.

23. Мухина В.С. Психология дошкольника. / Под редакцией Л.А.Венгера

2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение., 1985. - 272 с.

24. Павлова Т. А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. - М.: Школьная пресса., 2003. - 40 с.

25. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования дошкольников и младших школьников. - М., СПб: Детство-пресс., 2006. - azbuka-logopeda.ru›wp-content…2013/02/оптико.

26. Помараева О. В. Формирование элементарных математических представлений у детей старшей группы. – М.: Изд. Мозаика –синтез, 2011 - 80 с.

27. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7-лет. Методическое пособие. - М.: Интор., 1997. - 48 с.

28. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер ком., 1999. - 704 с.

29. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос., 1995. - 256 с.

30. Семаго М. М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. // Комплект рабочих материалов / под ред. Семаго М. М. - М.: Аркти., 1999. - 133 с.

31. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология. – 2000. - №1. - brary.ru›help/guest.php?PageNum=8459.

32. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. - М.: Генезис., 2008. - 450 с.

33. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. – М.: Генезис., 2008. - 474 с.

34. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. - М.: МГУ., 1998 год. - 46 с.

35. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: МГУ., 1985. - 189 с.

36. Филичева Т.Б., Чиркина. Логопедическая работа в детском саду. – М.: Просвещение., 1987. - 144 с.

37. Цветкова Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. - Москва- Воронеж.: МОДЭК., 2001. - 320.

38. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных нарушениях мозга в детском возрасте. –Дисс. На соискание уч.степени канд.наук. М., 1983. - 220 с.

39. Ченцов Н.Ю., Симерницкая Э.Г., Обухова Л.Ф. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых. //Психология. – 1980. - №3 - . dissercat.com›…zritelno .

Степанова Ирина Геннадьевна
логопед ГДОУ№93 г.Санкт-Петербурга
(статью в формате MS_Word скачать 57KB )

Представленная статья посвящена развитию оптико-пространственных представлений у дошкольников 5-6 лет с ОНР на логопедических занятиях. Данная проблема является актуальной т.к. оптико-пространственные представления играют важнейшую роль во взаимодействии человека со средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Способность воспринимать пространство, пространственные представления не даны ребенку изначально, они являются результатом сложного и длительного процесса онтогенетического развития, в свою очередь, определяя становление высших психических процессов, письма, чтения.

Нарушения оптико-пространственных представлений у детей оказывают отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражаются на процессе обучения ребенка, особенно на овладении им навыками орфографически-правильного письма. Очень велика роль пространственного представления в развитии речи детей, пространственный гнозис - один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская и другие). Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.

Взаимосвязь развития речи и других психических процессов у детей рассматривалась Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, и другими. В их работах показано, что основой для развития речи является выяснение реальных связей, отношений между предметами и явлениями окружающей действительности. Обозначая предметы, признаки, действия предметов, отношения между ними с помощью слов и их связей, дети овладевают языком не только как средством общения, но и как орудием мышления.

Существенные отклонения в развитии оптико-пространственных представлений дошкольников возникают при различных речевых нарушениях, в том числе и при такой их форме, как стертая дизартрия.

Именно поэтому возникает необходимость своевременной логопедической диагностики и коррекции трудностей в пространственной ориентировке, позволяющие в той или иной мере приблизить развитие ребенка со стертой дизартрией к возрастной норме.

Современные исследования пространственных представлений нейропсихологами, позволяют нам уточнить механизм и возможные трудности с учетом взаимодействия полушарий коры головного мозга (Ахутина). Т.к. ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве – сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие.

Согласно проведенным исследованиям, нами было выявлено, что у детей со стертой дизартрией развитие оптико-пространственных представлений отстает от нормы. Это отставание проявляется в отношении всех изученных нами функций: способность к выполнению перцептивных действий, пространственный гнозис и праксис, ориентировка в собственном теле, в окружающем пространстве. Поэтому коррекция должна охватывать все перечисленные функции, развитие каждой из них должно стать отдельной задачей проводимой с дошкольниками работы.

Нравится статья? Расскажи друзьям!

1.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в собственном теле.

Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.

Базовое упражнение на формирование пространственных представлений заключается в том, что каждое из направлений связывается (закрепляется) с определенным движением, например: «вперед», «назад», «вверх», «вправо» и «влево» - простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; «вниз» - приседание. Здесь же закрепляются понятия «дальше», «ближе»,и т.п. Вначале ребенок выполняет движение вместе с взрослым, который и поясняет каждое направление. Таким образом, для ребенка создается опора для дальнейших манипуляций с внешним пространством. Далее происходит постепенное «сворачивание» движений, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, переход из внешнего во внутренний план.

1.Упражнение :«Части тела».

Цель:

Ход игры : Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука» Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

2. Упражнение: «Определи по следу».

На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног.

Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

3.Упражнение: «Зеркало».

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела.

Оборудование: настенное зеркало

Ход игры: ребенок и логопед встают рядом лицом к зеркалу и с проговариванием выполняют одни и те же движения: «хлопни над головой», «у правого уха», «у левого уха», «за спиной», «под подбородком» и т.д.
4.Упражнение: «Путаница»

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела, развитие внимания.

Ход игры : ребенок стоит напротив логопеда. Логопед намеренно показывает не те движения, которые называет. Ребенок должен выполнить движение правильно.

2.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Ориентировка в пространстве является важным этапом в развитии пространственных представлений. Необходимо формировать у ребенка осознание двигательных возможностей и расширять диапазон движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. В результате упражнений у ребенка формируются навыки, которые становятся базой для развернутого произвольного действия.

1.Упражнение «Что наверху, что внизу».

Цель: развитие умения определять верхнее и нижнее направления.

Ход игры: из геометрических тел построена башня. Ребенка просят определить и назвать, что находится наверху, а что внизу.

2.Упражнение: «Что находится справа (слева) от меня?»

Цель: развитие умения определять направления относительно своего тела,

Ход игры: ребенка просят, не поворачиваясь, перечислить то, что находится справа (слева) от него. После этого, ребенка поворачивают и задают вопрос: «Что теперь справа (слева) от тебя?

3. Упражнение: «Робот»

Цель: развитие ориентировки в окружающем пространстве, понимание координат пространства.

Ход игры: ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.»

4.Упражнение: «Звери фотографируются».

Цель : определение положение предметов относительно других предметов.

Оборудование: Игрушки зверей, игрушечный фотоаппарат.

Ход игры: Логопед-фоторгаф, желая сделать снимок зверей, ищет кадр. Его помощнику, ребенку, надо их рассадить: лисичку - справа от зайца, мишку – слева от мышки и т.д.

5.Упражнение: Веселые картинки.

Цель: определение положение предметов относительно других предметовнакартинке.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход игры: ребенок определяет на картинках, с какой стороны относительно других находится каждый персонаж, какой рукой он действует и т.п.

3.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки на листе бумаги.

Следующим этапом формирования пространственных представлений является переход к ориентации в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости листа. На первых этапах работы ребенка знакомят с горизонтальным и вертикальным расположением листа (альбомный и книжный вариант), учат определять стороны и углы листа, верхние - нижние, правые и левые координаты листа. Затем, на основе сформированных представлений, ребенка учат располагать и называть предметы и рисунки, расположенные по сторонам и углам листа. На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку – «Графические диктанты». Необходимо предварительно научить ребенка отступать необходимое количество клеток от края тетради и от предыдущей работы, пропускать необходимое количество клеток.

1 Упражнение: «Проведи линию»

Цель: формирование пространственных представлений посредством графических диктантов.

Оборудование: бумага, карандаши.

Ход игры: по инструкции логопеда, ребенок проводит определенные линии (прямые, пунктирные, волнистые, цветные и т.д.) в определенном направлении от заданной точки, не отрывая карандаш от бумаги.

2 Упражнение: «Графический диктант».

Цель: формирование пространственных представлений посредством

графических диктантов.

Оборудование: лист бумаги в клетку, карандаш.

Ход игры: из заданной точки, по инструкции логопеда, ребенок проводит линии в заданном направлении.

3. Упражнение: «Раскрась, как я скажу».

Цель: Усвоение понятий «Левая сторона листа – правая сторона листа».

Ход игры: Раскрашивание или рисование по инструкции, например: «Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди нарисованных на правой боковой стороне листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией».

4.Упражнение «Лесная школа» (Л.С. Горбачева)

Цель: Моделирование сказочных историй

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги и домик, вырезанный из картона.

Ход игры: «Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.

В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте ее поставить.

Лев предложил построить в левом нижнем углу . Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу . Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу , рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: «Школу нужно построить на поляне». Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса».

5.Упражнение «Птичка и кошка»

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, дерево, птичка, кошка.

Ход игры: логопед предлагает ребенку смоделировать сказочную ситуацию:

«Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве».

4. Игровые приемы, направленные на развитие пространственных представлений по перцептивному действию.

Эти упражнения являются необходимым этапом развития оптико- пространственных представлений, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать различными объектами. В дальнейшем, конструируя цифры и буквы из мозаики, пластилина, проволоки и т.д. в игровой форме будет осуществляться подготовка к обучению в школе.

1. Упражнение: «Конструирование предметов из заданных частей».

Цель:

Оборудование: кубики, пазлы, мозаики, разрезные картинки и т.п.

Ход игры: ребенку дается образец целого изображения, а затем предлагается собрать такой же из частей.

2.Упражнение:

Цель: развитие пространственных представлений по перцептивному действию

Ход игры: сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке;

Сложить из четырех частей геометрические фигуры – круг и квадрат. При затруднении данное задание выполнять поэтапно:

А) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;

Б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями;

В) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с последующим конструированием без образца.

3.Упражнение: «Найди форму в предмете и сложи предмет».
Оборудование: конверт с геометрическими фигурами.
Ход игры: Перед детьми контурные изображения предметов, составленных из геометрических фигур. У каждого ребенка конверт с геометрическими фигурами. Нужно сложить данный предмет из геометрических фигур.

4. Упражнение: «Картинка сломалась».

Дети должны сложить картинки, разрезанные на части.

5.Упражнение: «Почтовый ящик».

Почтовый ящик – коробка с прорезями разной формы. Дети опускают в ящик объемные геометрические тела, ориентируясь на форму их основания.

6. Упражнение: «Я - конструктор».

Цель: формирование пространственных представлений, путем манипулирования разнообразными объектами.

Оборудование: спички, счетные палочки.

Ход игры: ребенку предлагается из спичек, счетных палочек, сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву.

Использованная литература

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства – М., 1964. – 305с.
2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход.- СПб.: Питер, 2008.-320с.
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология. – М.: Издательство ЭКСМО – пресс,2000. –С.511 – 745.
4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Издательство МГУ, 1973, – 212 с.
5. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – М: Просвещение, 1971. – 318с.
6. Семаго. Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология, №1., 2000.
7. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998г.