Psihologija usvajanja znanja u procesu učenja. Psihološki temelji formiranja vještina i sposobnosti

Psihologija učenja– znanstveni smjer koji proučava psihološke obrasce asimilacije znanja, vještina i sposobnosti (KAS), psihološke mehanizme učenja i obrazovne aktivnosti, dobne promjene uzrokovane procesom učenja.

Glavni praktična svrha psihologija učenja – traženje mogućnosti upravljanja procesom učenja.

Središnji zadatak psihologija učenja - analiza i razvoj zahtjeva za obrazovne aktivnosti koje student provodi u pedagoškom procesu.

Ovaj zadatak je specificiran u kompleksu specifičnijih zadataka:

Identificiranje veze između učenja i mentalnog razvoja i razvoj mjera za optimizaciju pedagoških učinaka procesa;

Identifikacija općih društvenih čimbenika pedagoškog utjecaja koji utječu na psihički razvoj djeteta;

Sustavno-strukturalna analiza pedagoškog procesa;

Otkrivanje osobitosti prirode pojedinačnih manifestacija mentalnog razvoja, određenih karakteristikama obrazovnih aktivnosti.

Obrazovanje– aktivnosti kojima se osigurava stjecanje znanja, vještina i sposobnosti. Učenje je aktivan proces interakcije između učenika i polaznika. Učenje se promatra s nekoliko aspekata: prvo, kao specifična vrsta aktivnosti (struktura i mehanizam učenja), drugo, s aspekta osobnih karakteristika sudionika te aktivnosti (učenik-nastavnik), treće, s psiholoških temelja učenja. učenje (metode, metode i oblici).

Obrazovanje– je oblik organiziranja procesa prijenosa znanja, društveni sustav usmjeren na prijenos iskustva prethodne generacije na novu generaciju. Organizacija učenja odvija se u prostoru i vremenu. Kroz aktivnu interakciju nastavnika i učenika, obrazovne aktivnosti.

Psihološki sadržaj komponenti odgojno-obrazovne djelatnosti otkriva se u odjeljku psihologije obrazovanja - "psihologija učenja".

Psihološke komponente učenja su: (1) subjekt učenja, (2) subjekt učenja (učenik), (3) sama aktivnost učenja (metode učenja, radnje učenja), (4) nastavnik (subjekt učenja).

Predmet proučavanja– znanja, vještine i sposobnosti koje je potrebno steći.

Student- osoba koja je usmjerena na ovladavanje znanjima, vještinama i sposobnostima i koja ima preduvjete za to ovladavanje.

Obrazovne aktivnosti– sredstvo kojim se formiraju ZUN-ovi.

Učitelj, nastavnik, profesor- osoba koja obavlja nadzorne i regulatorne funkcije, osiguravajući koordinaciju aktivnosti učenika dok on to ne bude mogao učiniti sam (citirano prema: N.V. Klyuevoy, 2004.).

L. D. Stolyarenko (2000) identificira sljedeće zadatke koji se rješavaju u procesu učenja:

Poticanje obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika;

Organizacija njihove kognitivne aktivnosti za svladavanje znanstvenih znanja i vještina;

Razvoj mišljenja, pamćenja, kreativnih sposobnosti;

Poboljšanje obrazovnih vještina;

Razvoj znanstvenog svjetonazora te moralne i estetske kulture.

Organizacija treninga pretpostavlja da učitelj, nastavnik, profesor provodi sljedeće komponente:

a) postavljanje ciljeva odgojno-obrazovnog rada;

b) razvijanje potreba učenika u savladavanju gradiva koje se uči;

c) utvrđivanje sadržaja gradiva koje učenici trebaju savladati;

d) organiziranje obrazovnih i spoznajnih aktivnosti za svladavanje gradiva koje studenti izučavaju;

e) davanje emocionalno pozitivnog karaktera obrazovnim aktivnostima učenika;

f) reguliranje i nadzor odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika;

g) ocjenjivanje rezultata rada studenata.

Student provodi obrazovne i kognitivne aktivnosti, koje se sastoje od sljedećih komponenti:

a) svijest o ciljevima i ciljevima obuke;

b) razvoj i produbljivanje potreba i motiva obrazovne i spoznajne djelatnosti;

c) razumijevanje teme novog gradiva i glavnih pitanja koja treba naučiti;

d) opažanje, razumijevanje, pamćenje nastavnog gradiva, primjena znanja u praksi i naknadno ponavljanje;

e) ispoljavanje emocionalnog stava i voljnih napora u obrazovnim i kognitivnim aktivnostima;

f) samokontrola i prilagođavanje obrazovnih i spoznajnih aktivnosti;

g) samoprocjena rezultata vlastite obrazovne i kognitivne aktivnosti.

Proces učenja na temelju psihološki i pedagoški pojmovi, koji se također nazivaju didaktički sustavi .

Didaktički sustav (ili psihološko-pedagoški koncept) je skup elemenata koji čine cjelovitu strukturu i služe za postizanje ciljeva učenja. Mogu se razlikovati tri didaktička koncepta: (1) tradicionalni, (2) pedocentrični, (3) moderni sustav didaktika.

Podjela pojmova u tri skupine temelji se na tome kako se shvaća proces učenja.

Tradicionalni koncept(J. Komensky, I. Pestalozzi, I. Herbart)

Didaktika tradicionalno obrazovanje karakteriziraju koncepti kao što su: (1) upravljanje, (2) vodstvo nastavnika, (3) propisi, (4) pravila, (5) propisi.

Struktura treninga sadrži četiri etape:

Prezentacija;

Razumijevanje;

Generalizacija;

Primjena.

Logika procesa učenja sastoji se od kretanja od prezentacije gradiva preko objašnjavanja do razumijevanja, generalizacije i primjene znanja. Usustavljivanje i organizacija rada nastavnika nužan je i važan dio didaktike.

Mogući nedostaci tradicionalnog sustava obrazovanja

2. Književnost.

3. Izolacija od potreba i interesa djeteta, od života.

4. Prijenos samo gotovih znanja.

5. Ne pridonosi razvoju mišljenja, aktivnosti, kreativnosti.

6. Potiskuje inicijativu i samostalnost učenika.

Pedocentrični koncept(I. Dewey, G. Kershenstein, V. Lai)

Glavnu ulogu ima učenje – djetetova aktivnost. Predlaže se graditi proces učenja na temelju potreba, interesa i sposobnosti djeteta. Glavna želja je razviti mentalne sposobnosti i razne vještine djece, učeći ih „školi života i rada“. Učenje je samostalne prirode, učenici stječu znanje kroz spontanu aktivnost („učenje kroz rad“).

Struktura treninga:

Osjećaj poteškoća u procesu aktivnosti;

Formuliranje problema i bit poteškoće;

Zaključci i nove aktivnosti u skladu sa stečenim znanjem.

Logika procesa učenja – reprodukcija istraživačkog mišljenja, znanstveno traženje. Kroz aktivnosti djece – eseji, crteži, kazalište, praktični rad(“pedagogija akcije”) – aktivira se spoznajna aktivnost, razvija mišljenje, sposobnosti i vještine.

Mogući nedostaci pedocentričnog obrazovnog sustava

1. Apsolutizacija ove didaktike i proširenje na sve predmete dovodi do precjenjivanja dječje spontane aktivnosti.

2. Gubi se sustavna priroda učenja.

3. Slučajni odabir materijala

4. Veliki gubitak vremena

5. Smanjena razina obuke.

Moderan koncept(L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, P. Ya Galperin, D. B. Elkonin, V. V. Davydov - pristup aktivnostima; Sh. A. Amonashvili, V. K. Dyachenko, A. M. Matyushkin, Waldorfska škola (R. Steiner) - sistemski genetski pristup.)

Proces učenja sastoji se od obje strane – poučavanja i učenja.

Svrha obuke– formiranje ne samo znanja, već i općeg razvoja učenika, njihovih intelektualnih, radnih, umjetničkih vještina, zadovoljenje kognitivnih i duhovnih potreba učenika. Učitelj usmjerava obrazovno-spoznajne aktivnosti učenika, potičući pritom njihov samostalan rad, aktivnost i kreativno istraživanje.

Struktura treninga:

Proces restrukturiranja mišljenja iz sheme „čuo – zapamtio – prepričao” u shemu „naučio (traži zajedno s učiteljem i razrednikom) – shvatio – rekao – zapamtio”.

Logika učenja – pedagoška suradnja, humanistička ideja zajedničkog razvojnog djelovanja djece i učitelja na temelju međusobnog razumijevanja, prodiranja u duhovni svijet jednih i drugih, zajedničke analize napretka i rezultata aktivnosti.

Prednosti modernog koncepta:

1. Teza “poučavati znanje” zamijenjena je tezom “poučavati za stjecanje znanja”.

2. Ne postoji apstraktni “učenik”; imamo posla s jedinstvenim “ja”.

3. Djetetova osobnost je osobnost u razvoju.

U psihologiji se moderni pogled na učenje provodi u dva komplementarna pristupa: aktivnosti i sistemsko-genetski.

Djelatni pristup. Psihološko - pedagoški koncept s osvrtom na praktičnu upotrebu u okviru pedagoške psihologije. Osnivač: L. S. Vigotski (1991). Temelji se na ideji da se razvoj odvija kroz ovladavanje posebnim alatima tijekom obuke. Funkciju oruđa obavlja znak (npr. riječ). Kako se znakovi ovladavaju i njima se manipulira ("radnje s alatima"), razvijaju se mentalne funkcije. Ovladavanje znakovima i ovladavanje radnjama s njima temelj je razvojnog odgoja. Asimilacija se provodi zahvaljujući mehanizmu interiorizacija. Interiorizacija djeluje kao formiranje unutarnjih mentalnih struktura vanjskim utjecajem. Učenje je, prije svega, internalizacija vanjske aktivnosti u unutarnju psihičku aktivnost. Ideje L.S. Vigotskog su razvili: A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, P. Ya Galperin, D. B. Elkonin, V. V. Davydov. Formuliran je sljedeći kategorijalni okvir pristupa aktivnosti:

Jedinica razmatranja obrazovne aktivnosti je djelovanje. Takva radnja može biti: specifična "akcija sa znakom" (L. S. Vigotski, 1991), "svrhovite obrazovne mentalne radnje" (V. V. Davidov, 1996; D. B. Elkonin, 1974), "mentalne radnje" (P. Ya. Galperin, 1985).

Glavni psihološki mehanizam učenja je internalizacija.

Procjena razine razvoja (učinkovitosti procesa učenja) događa se na učinkovitoj razini. Međutim, još uvijek ostaje otvoreno pitanje jedinstvene teorijske osnove koja bi omogućila analizu i klasifikaciju učinkovitosti treninga.

Formiranje osobnosti odvija se kroz obrazovanje "socijalizacije" (uključivanje djeteta u sustav društvenih odnosa).

Svaki obrazovni sustav uzrokuje ne samo promjene u kognitivnoj sferi učenika, već i značajno restrukturiranje njegove osobnosti. Ako formiranje osobnosti nije uključeno u središnju zadaću organizacije treninga, tada se osobni razvoj događa spontano, nepredvidljivo, a ponekad i manjkavo. Moderan pristup diktira zahtjev da se osobni razvoj smatra glavnom stvari u učenju.

Ovaj problem se najplodonosnije rješava u okviru sistemski genetski pristup.

Sistemogenetski pristup formirana u okviru općeg koncepta proučavanja ljudske psihe. Domaći psiholozi potkrijepili su ideju sustavnog formiranja aktivnosti i mentalnih sposobnosti. Glavne odredbe sustavnog genetskog pristupa uvedenog u sustav obuke su sljedeće:

Otkrivanje mehanizama učenja na proceduralnoj razini;

Formiranje sustava sposobnosti tijekom nastavnih aktivnosti. Prisutnost razine darovitosti kod svakog djeteta;

Individualno-osobni pristup djetetu.

Djelatnostni i sustavno-genetski pristup ne proturječe, već se nadopunjuju. Moderna psihologija obuka kombinira postignuća različitih koncepata, implementirajući ih u različite praktične nastavne tehnologije.

Rezultat učenja je, prije svega, formiranje različitih vrsta kognitivne aktivnosti ili njezinih pojedinih elemenata: pojmova, ideja, raznih mentalnih radnji.

Prisutnost ili odsutnost pažnje igra veliku ulogu u učenju. „Pažnja su jedina vrata naše duše kroz koja svakako prolazi sve što je u svijesti; stoga ni jedna učiteljeva riječ ne može proći kroz ova vrata, inače neće ući u djetetovu dušu. Naučiti ga da ta vrata drži otvorenima stvar je prvenstvene važnosti, na čijem se uspjehu temelji uspjeh cjelokupne nastave”, napisao je veliki ruski učitelj K.D. Ušinski. (9) Učenik može uspješno učiti samo ako pazi. Pažljivim slušanjem učiteljevih objašnjenja tijekom sata bolje uočava, razumije i pamti njegov sadržaj; točnost, preciznost i besprijekorna izvedba pisanog rada mogući su samo uz koncentriranu pozornost. Učenička asimilacija postojećih programa moguća je samo uz visoku razinu razvoja njihove pažnje.

Glavni zadatak je stalno održavati mentalnu aktivnost djece, koja zahtijeva intenzivnu pozornost. U svladavanju obrazovnog materijala velika je uloga senzualne, vizualne refleksije. Važno je razviti svrhovitu percepciju, transformirati percepciju u proces promatranja. Uspjeh percepcije ovisi o aktivnom radu nekoliko analizatora: slušnog, vidnog, motoričkog itd. A to se pak postiže, osobito u nižim razredima, poštivanjem didaktičkog načela jasnoće. Psihološki je vrlo važno pravilno organizirati proces percepcije vidljivosti: objektivne, slikovne, verbalne i znakovno-simboličke.

Ispravna organizacija percepcije materijala uvelike osigurava njegovo razumijevanje, razumijevanje i sprječava eventualno naknadno pamćenje. Potrebno je podučiti školsku djecu sposobnosti isticanja glavnih, bitnih odredbi obrazovnog materijala. Učitelj sam treba razmišljati o tome kako osigurati proces razumijevanja gradiva. Razumijevanje je u mnogim slučajevima olakšano stvaranjem točnih, živih slika. Nije slučajno da, radi boljeg razumijevanja, mentalno stvaramo sliku, a ponekad je izražavamo u dijagramu, crtežu ili crtežu. Nedostatak slika ili netočne slike mogu ometati razumijevanje. Na primjer, učeniku je teško razumjeti povijesnu situaciju ili razdoblje ako nema zamišljene slike ili su netočne.

Pamćenje ovisi o prirodi aktivnosti. Eksperimenti P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov pokazuju da će pamćenje biti najučinkovitije kada se odvija u aktivnoj aktivnosti. Ako učenik sam smišlja probleme i radi s tekstom, tada će pamćenje biti učinkovitije. Treba imati na umu da sami učenici teško sami otkrivaju ove tehnike. Učiteljeva je zadaća opremiti ih racionalnim tehnikama pamćenja.

Vještine su kombinacija znanja i vještina koje osiguravaju uspješno obavljanje neke aktivnosti. Raspon vještina kojima učenik mora vladati vrlo je velik. Jedna od najvažnijih zadaća školskog obrazovanja je podučavanje učenika tehnikama mentalna aktivnost te samostalno izvode misaone operacije, kao što su: analiza, sinteza, usporedba, apstrakcija, klasifikacija i sistematizacija. Uz njihovu pomoć dobijte proizvode mentalne aktivnosti - pojmove, prosudbe, zaključke. Ovladavanje tehnikama mentalne aktivnosti osigurava djelomični automatizam izvođenja određenih radnji u obrazovnim aktivnostima.

Uspjeh određene aktivnosti ovisi o vještini. Kao sustavno obrazovanje, vještina sadrži znanja, tehnike, vještine i druge komponente individualnog iskustva (senzualnog, praktičnog, intelektualnog, emocionalnog, refleksivnog) subjekta. Temelji se na znanju i vještinama osobe te njezinoj spremnosti da uspješno obavlja određenu aktivnost.

Vještina- sposobnost korištenja postojećih znanja, pojmova, operiranja s njima za prepoznavanje bitnih svojstava predmeta i pojava, za uspješno rješavanje teorijskih i praktičnih problema

Učenik mora imati niz specifičnih i generaliziranih vještina.

Znanje postaje osnova vještine ako je primjereno stvarnosti (odgovara objektivnim svojstvima predmeta i pojava), svojstva predmeta i pojava značajna su za postizanje ciljeva, pretvaranje u djelovanje, a postupci osiguravaju korištenje tih svojstava za postizanje cilja. cilj.

Vještina se lako formira kada djeca duboko razumiju bit koncepata, svojstava i obrazaca veza. Rješenje može otežati maskiranje značajnih veza s mnogim sekundarnim podacima ili informacijama, postavljajući učenika da koristi određenu metodu rješavanja problema. Prepoznavanje značajki bitnih za zadatke ovisi o sposobnosti učenika da cjelovito razumije situaciju, a ne njezine pojedinačne elemente. Prethodno iskustvo učenika ovdje igra veliku ulogu.

Učenje vještina odvija se postavljanjem zadataka učenicima koji zahtijevaju korištenje znanja koje su stekli. Djeca su uključena u aktivnosti potrage različiti putevi: na primjer, putem pokušaja i pogrešaka, svrhovito, kreativno korištenjem heurističkih metoda. U drugačijem pristupu učenici uče značajke koje razlikuju jednu vrstu problema od druge. U procesu rješavanja određuju vrstu problema i uče odgovarajuće operacije za njihovo rješavanje. Učenici se često posebno obučavaju u mentalnim aktivnostima potrebnim za korištenje znanja. U praksi učitelji koriste različite načine razvijanja vještina, često spontano.

Na prvim stupnjevima formiranja vještina učenik dosljedno obrazlaže svoje postupke, razumije sve tehnike, operacije i teorijske principe na kojima se one temelje. Učitelj ga potiče da proširi svoje razmišljanje i operacije, zahtijevajući od učenika da naglas razmišlja i objašnjava zašto to čini. Na najvišoj razini, neke poveznice razmišljanja gube na važnosti, vještine se poboljšavaju, ali još uvijek se ne razumiju sve operacije. Pokazatelj formiranja vještine na najvišoj razini je svjestan prijenos metode rješavanja starih problema na nove. Što je prijenos širi, to je višu razinu vještina koje učenik pokazuje.

Za izvođenje određene radnje potrebna je prethodna orijentacija - uzimajući u obzir mnoge uvjete (svojstva materijala i alata, redoslijed operacija itd.). Sama radnja (njen izvršni dio) može biti vrlo jednostavna.

Glavni uvjeti za uspješan razvoj vještina su svijest o svrsi zadatka, razumijevanje njegovog sadržaja i načina provedbe. Tome pridonose objašnjenja sadržaja zadatka, demonstracija najboljih prethodno obavljenih zadataka i sama izvedba. Za formiranje vještina važan je svjestan stav, spremnost učenika da razvija vještine i zainteresiranost za učinkovito obavljanje radnji usmjerenih na rješavanje problema. Jednako važnu ulogu ima i vrsta živčani sustav, iskustvo, teorijsko znanje, sklonosti i sposobnosti učenika i slično.

Formiranje vještina također ovisi o uvjetima učenja, organizaciji procesa vježbanja - slijedu stečenih radnji, prijelazu s jednostavnih na složeni zadaci, od sporog do brzog tempa njihove provedbe. Duga, kontinuirana vježba, kao i dugi prekidi u njoj, ne pridonose uspješnom formiranju vještina.

Znanje o svijetu oko nas pomaže u izvođenju radnji, čini ih savršenijima, svjesnijima i povećava čovjekovo povjerenje u ispravnost aktivnosti. Učenici moraju učiti razne načine radnje s obrazovnim materijalom (izračunati, izmjeriti, riješiti probleme, pisati ispravno, koherentno izraziti autorove misli vlastitim riječima itd.). Ispravno implementirano strukturne komponente obrazovne aktivnosti (nastavni zadatak, radnje učenja, kontrola asimilacije, procjena stupnja asimilacije) potiču mentalnu aktivnost učenika, uče ih svrhovito promatrati, tražiti opće i različito u predmetima, znakovima, likovima, riječima, zaključivati i generalizacije. Vještina se formira kao sinteza znanja i vještina, čovjekovo ovladavanje skupom operacija koje osiguravaju uspješnu aktivnost. Intelektualne vještine pomažu djeci da dobro savladaju predmete, točno rješavaju nove vrste problema i savladaju učenje kao aktivnost. Formiraju se na temelju vještina mentalnog rada. Poznavanje vještina ublažava stres kod djeteta i povećava njegovu izvedbu (umor ne nastupa tako brzo kao u nedostatku vještina).

Psihološki uvjeti za formiranje vještina

Asimilacija znanja i vještina u procesu učenja kombinira se s ovladavanjem relevantnih vještina od strane učenika.

Vještina- poboljšan stav kao rezultat ponovljenih, ciljanih vježbi

Karakterizira ga nedostatak usmjerene kontrole svijesti, optimalno vrijeme izvedba, kvaliteta.

Razvoj vještina može se grafički prikazati kao krivulja učenja (krivulja vježbanja). Sve krivulje vježbe dijele se na dvije vrste: krivulje s negativnim ubrzanjem (formiranje vještine događa se brzo, a zatim usporava, približavajući se određenoj maksimalnoj razini brzine i broju pogrešaka); krivulje s pozitivnom akceleracijom (ovladavanje radnjom događa se polako, a zatim ubrzava).

Međusobni utjecaj vještina ostvaruje se kao njihov prijenos (prijenos)- pozitivan utjecaj prethodno proizvedenih vještina na sljedeće, i interferencija - Negativan utjecaj prethodno proizvedene vještine. Kao rezultat izvođenja vježbi, mijenja se struktura akcije, uključuje kontrolu i prirodu regulacije izvođenja pokreta. Ove promjene karakteriziraju spajanje pojedinačnih pokreta u složeni pojedinačni čin, uklanjanje nepotrebnih, posrednih, kombinacija nekoliko pokreta u vremenu, fiksiranje općeg programa za izgradnju dobrovoljnih pokreta. Kao rezultat toga, ubrzava se tempo njihovih radnji i povećava kvaliteta njihovih radnji, priroda kontrole nad njima mijenja se iz vanjske vidne u unutarnju mišićnu, kinestetičku (unutarnji mišićni osjet), kao i prirodu središnje regulacije radnje. Pozornost s percepcije načina djelovanja prebacuje se na uvjete za njegovu provedbu.

Proces razvijanja vještine ovisi o odlučnosti; unutarnja motivacija i vanjske upute koje stvaraju stav; pravilna raspodjela vježbi po razdobljima (etapama) treninga; uključivanje uvježbane vještine u smislenu situaciju učenja; svijest učenika o rezultatima akcije; uvježbava se učenikovo razumijevanje općeg principa, obrasca radnje u koju je radnja uključena; uzimajući u obzir utjecaj prijenosa i smetnje.

Objektivni pokazatelji razvoja vještine su: ispravnost i kvaliteta njezine provedbe (odsutnost pogrešaka); brzina operacija ili njihov redoslijed (vanjski kriteriji); neusmjerenost svijesti na način izvođenja radnje, napetost i brzo zamaranje, gubitak međuoperacija, odnosno redukcija radnje (unutarnji kriteriji).

Na učinkovitost razvoja vještina utječu: pravilna raspodjela vježbi tijekom vremena; razumijevanje, shvaćanje principa koji se uče, osnovni plan izvođenja akcija; poznavanje rezultata izvršene radnje; utjecaj prethodno stečenih znanja i razvijenih vještina u vrijeme učenja; racionalan odnos između reproduktivnosti i produktivnosti.

U procesu razvijanja vještina nastavnik mora: cjelovito prezentirati postojeću vještinu; spriječiti negativan prijenos već formiranih vještina na nove; osigurati različite uvjete (volumen, redoslijed prezentacije) za uvježbavanje vještina; pronaći način treniranja (mehanička obuka je manje učinkovita) osigurati razumijevanje principa konstruiranja radnje (objašnjenje principa daje bolje rezultate od učenikovog samostalnog traženja).

Riža. 2.6.2. Uvjeti za razvoj vještine

Različite vrste nastave imaju specifičnosti (omjer aktivnosti nastavnika i učenika, organizaciju, sadržaj, metode i rezultate). U procesu svladavanja znanja nastavnik treba osigurati da učenici razviju osnovne vještine i sposobnosti.

Poglavlje 6

ZAKONITOSTI PROCESA APSORPCIJE

Rezultat učenja je, prije svega, formiranje različitih vrsta kognitivne aktivnosti ili njezinih pojedinih elemenata: pojmova, ideja, raznih mentalnih radnji.

U prethodnom poglavlju otkrili smo glavne vrste kognitivne aktivnosti koje treba formirati kod učenika. Da bi se to činilo svrhovito i uspješno, potrebno je poznavati zakonitosti procesa asimilacije.

Poznavanje zakonitosti procesa asimilacije omogućuje nam odgovoriti na pitanja koja se javljaju pri organiziranju bilo kojeg procesa učenja.

Otkrivanje ciljeva obuke omogućuje nam odgovoriti na pitanje zašto se organizira obuka. Poznavanje sadržaja treninga odgovara na pitanje što treba poučavati da bi se postigli ciljevi. svijest o zakonima asimilacije omogućuje odgovor na pitanje kako poučavati: koje metode odabrati, kojim redoslijedom ih koristiti itd.

Moderna psihologija još nema sveobuhvatno znanje o zakonima asimilacije. Zakoni asimilacije su najpotpunije i najkonstruktivnije prikazani u teoriji aktivnosti učenja, poznatoj kao teorija postupnog formiranja mentalnih radnji, koja je postavljena u djelima P.Ya. Galperin.

U svjetlu ove teorije razmotrit ćemo proces asimilacije.

6.1 Priroda procesa asimilacije

Proces stjecanja znanja uvijek je izvođenje određenih kognitivnih radnji učenika. Zato je pri planiranju asimilacije bilo kojeg znanja potrebno odrediti u kojim aktivnostima (u kojim vještinama) ih učenici trebaju koristiti - za koju svrhu ih stječu. Osim toga, nastavnik mora biti siguran da učenici imaju sve što je potrebno u ovom slučaju sustav radnji koje čine sposobnost učenja.

Radnja je jedinica analize aktivnosti učenika. Učitelj mora biti sposoban ne samo prepoznati radnje uključene u različite vrste kognitivne aktivnosti učenika, već i znati njihovu strukturu, funkcionalne dijelove, osnovna svojstva, faze i obrasce njihovog formiranja.

6.2 Strukturna i funkcionalna analiza djelovanja

Svako ljudsko djelovanje uvijek je usmjereno na neki predmet. To može biti vanjski materijalni predmet: stolar obrađuje trupac, dijete gleda cvijet, učenik premješta štapiće dok broji. Ali predmet radnje mogu biti riječi, ideje i pojmovi. Tako, na primjer, učenik uspoređuje riječi "ružan" i "crv" kako bi odgovorio na pitanje: "Koja je duža?" Student analizira pojmove teorije relativnosti i sl. Djelovanje je uvijek svrhovito. Učenik zbraja dva broja kako bi dobio njihov zbroj, prepoznaje glasove u riječi kako bi pronašao samoglasnike, određuje rod kako bi saznao treba li iza sibilanta na kraju pisati meki znak. Kao rezultat izvođenja radnje uvijek se dobiva nekakav proizvod, rezultat. Može se poklopiti s ciljem, ali možda i ne poklopiti. Sjetite se dječaka iz poznatog dječja pjesma, čiji je cilj bio ispraviti noge stolice turpijajući ih jednu po jednu. Međutim, proizvod je bio toliko daleko od cilja da je izvođač morao reći: "Oh, malo sam pogriješio", dobivši samo sjedalo umjesto stolca.

Od prvih dana boravka djeteta u školi potrebno ga je učiti da bude svjesno cilja koji mora postići. Poseban zadatak Za neku djecu to je zadržavanje željenog cilja u pamćenju. U predškolska dob dijete često kaže nešto poput ovoga: "Htio sam nacrtati kuću, ali ispalo je sunce."

Svrha radnje neraskidivo je povezana s tako važnom komponentom radnje kao što je motiv. Motiv potiče osobu na postavljanje i postizanje različitih ciljeva i poduzimanje odgovarajućih radnji. Motiv nam omogućuje da odgovorimo na pitanja: zašto činimo određene radnje, zašto vršimo određene radnje?

Učenik izvodi desetke, stotine aktivnosti učenja svaki dan. On ne vidi uvijek potrebu za izvođenjem ovih radnji. Ako to postane tipično za jednog ili drugog učenika, onda mu obrazovna aktivnost postaje teret, on u tome ne vidi nikakav smisao.

Svaka radnja uključuje jedan ili drugi sustav operacija uz pomoć kojih se radnja izvodi. Tako je, primjerice, prilikom izvođenja radnje usporedbe potrebno odabrati obilježje (osnovu za usporedbu) po kojem će se objekti uspoređivati. Nakon toga, trebali biste se okrenuti objektima koji se uspoređuju i procijeniti ih sa stajališta ovog atributa. Na kraju izvedite zaključak i dobijte rezultat usporedbe. Kao što vidite, radnja usporedbe uključuje nekoliko operacija koje se moraju izvesti u određenom slijedu. U nekim slučajevima redoslijed operacija ostaje nepromijenjen, u drugima je dopušteno preuređivanje. Dakle, u radnji usporedbe, operacija odabira baze za usporedbu mora se uvijek izvršiti prije vrednovanja uspoređivanih objekata na toj osnovi. Ali redoslijed ocjenjivanja predmeta (koji je prvi, koji je drugi) može varirati.

Sljedeća neophodna komponenta svake akcije je indikativna osnova. Činjenica je da će svaka akcija koju izvedemo biti uspješna samo ako uzmemo u obzir uvjete koji određuju uspješnost te akcije. Recimo da dijete treba napisati veliko slovo B. Taj cilj može postići samo ako uzme u obzir odnos elemenata ovog slova, njihov položaj na ravnini lista u odnosu na obrubljenu bilježnicu. Ako osoba uzme u obzir cijeli sustav uvjeta koji su objektivno potrebni, tada će djelovanje postići svoj cilj; ako se osoba usredotoči samo na dio tih stanja ili ih zamijeni drugima, tada će djelovanje dovesti do pogrešaka.

Približna osnova radnje je sustav uvjeta na koje se osoba zapravo oslanja prilikom izvođenja radnje. Zbog rečenog ono može biti potpuno ili nepotpuno, točno ili netočno. Tako, na primjer, prilikom rješavanja zadatka: „Od šest šibica konstruiraj četiri jednakostranična trokuta“ učenici rade dvije vrste pogrešaka. Neki prelome šibice na pola i lako dobiju četiri jednakostranična trokuta. Međutim, prilikom rješavanja zadatka nisu uzeli u obzir zahtjev naveden u uvjetu: sastaviti trokute od šibica (a ne polovica). Posljedično, indikativna osnova za njihovo djelovanje bila je nepotpuna.

Drugi učenici, naprotiv, proširuju sastav približne osnove, uključujući u nju uvjet koji nije u problemu, naime: pokušavaju graditi trokute na ravnini. Ako je ovaj uvjet uključen, problem je nerješiv. Naprotiv, čim je približna baza potpuna i točna, problem se lako rješava: tri šibice tvore jedan trokut na ravnini, a preostale tri omogućuju da se na temelju tog trokuta konstruira trokutna piramida i tako dobiti još tri trokuta. Kao što vidimo, u trodimenzionalnom prostoru problem se rješava ispravno i jednostavno.

S obzirom na važnost indikativne osnove djelovanja, potrebno je već od prvih zadataka učiti djecu prepoznati i razumjeti sustav uvjeta kojima se treba rukovoditi pri rješavanju zadanog problema. Međutim, sustav uvjeta na koje se student mora usredotočiti može se prikazati na različite načine. Ovi uvjeti mogu odražavati posebne značajke određenog slučaja, ali također mogu obuhvatiti nešto općenito što je bitno za cijelu klasu takvih pojava. Tako, na primjer, kada proučava decimalni brojevni sustav, učenik se može usredotočiti na ono što je tipično za ovaj sustav, tj. jer se temelji na broju deset. Učenik neće moći raditi u drugim brojevnim sustavima. Ali od samog početka moguće je učenika orijentirati na znamenke brojevnog sustava, na položajni princip zapisivanja brojeva. U ovom slučaju, decimalni sustav djeluje za učenika kao poseban slučaj, i lako prelazi iz jednog brojevnog sustava u drugi. Slično tome, prilikom analize zadataka učenik se može usredotočiti, primjerice, na značajke karakteristične za „radne“ zadatke, ali se može usredotočiti i na one značajke koje su karakteristične za različite vrste procesa, kao što je pokazano u 5. poglavlju ove knjige. Mogu postojati različite vrste indikativne osnove za radnje pri učenju jezika. Dakle, svladavanjem dijelova govora, možete se usredotočiti na posebne značajke svakog od njih. Ali možete se usredotočiti i na sustav poruka koje riječ može nositi. Takve poruke uključuju: rod, broj, vrijeme itd. U tom slučaju učenik, analizirajući riječ, sam identificira koji je specifični sustav poruka sadržan u toj riječi. Dijelovi govora pojavljuju se pred njim kao nositelji razne opcije ove poruke. Dijete vidi da imenice i pridjevi, na primjer, nose gotovo isti sustav poruka. Razlikuju se samo po tome što imenica sve prijavljuje kao samostalan objekt (bjelina, trčanje), a pridjev - kao svojstvo (bijel, trčanje). Kao posljedica toga, pridjev ima stupanj komparacije (označava stupanj izraženosti iskazanog svojstva)

Kao što vidimo, "kapacitet" tehnika koje se formiraju i širina njihove primjene ovise o sadržaju indikativne osnove kognitivne aktivnosti (kognitivnih radnji).

Konačno, radnja ne postoji izvan osobe (subjekta) koja je vrši i, naravno, u radnji uvijek pokazuje svoju individualnost.

Radnja je, kao što vidimo, integralni sustav međusobno povezanih elemenata. Tijekom izvođenja akcije ovi elementi imaju tri glavne funkcije: indikativna, izvršna, kontrolna i korektivna. Središnji dio je orijentacijski dio akcije. Upravo taj dio osigurava uspjeh akcije. Može se otkriti kao proces korištenja indikativne osnove radnje. Učenici često podcjenjuju orijentacijski dio i žure na izvršni dio, tj. transformirati predmet radnje, dobiti rezultat. Tako se pri rješavanju problema žuri s izvođenjem akcija bez analize stanja i bez zacrtanog plana rada.

Kontrolni dio ima za cilj provjeru ispravnosti rezultata indikativnog i izvršnog dijela, praćenje tijeka izvršenja te provjeru njegove usklađenosti s predviđenim planom. Ukoliko se uoči pogreška ili odstupanje od ispravnog puta, nužna je korekcija i korekcija.

U različitim radnjama i u različitim radnim uvjetima ovi dijelovi radnje nisu prikazani u istom opsegu i s različitim redoslijedom njihovog izvođenja.Na primjer, kada kopamo zemlju, približni dio zauzima relativno mali prostor. Usmjeren je na uzimanje u obzir karakteristika tla, određivanje širine ruba utora i izračunavanje sile koja se primjenjuje na lopatu. Ali u šahovskoj igri, naprotiv, izvršni dio (prebacivanje figure s jednog polja na drugo) traje zanemarivo malo vremena u usporedbi s okvirnim. Ali u svim radnjama mogu se razlikovati indikativni, izvršni i kontrolni dijelovi. Što se tiče prilagodbe, ona možda neće biti potrebna ako je radnja uspješno izvedena, bez odstupanja.

U procesu obrazovne djelatnosti svaki dio radnje može postati samostalna radnja. U ovom slučaju cilj je ili samo orijentacija - izrada, na primjer, plana rješenja ili isticanje uvjeta koji se moraju uzeti u obzir pri rješavanju problema, ili samo kontrola - učenik ne dobiva novi rezultat, provjerava ispravnost obavljenog rada (vježbe, rješenja problema i dr.). Poseban zadatak za ispravak može se dati kada je kontrola već obavljena, greške istaknute i treba ih ispraviti. Primjer bi bili učenici koji rade na pogreškama nakon diktata. Izvršni dio može postati i samostalna radnja ako nastavnik za učenika dovrši orijentacijski dio. Na primjer, dat će mu gotov sustav bodovanja iz kojeg će učenik dobiti nacrt slova.

Ako su prve tri vrste radnji vrlo važne za stalno poučavanje učenika, onda bi čisto izvršne funkcije trebale biti isključene iz obrazovnog procesa ako je moguće, jer one formiraju mehaničke vještine i ne osiguravaju razumijevanje 1 .

1 Analiziramo li sve navedene vrste radnji, u svakoj ćemo ponovno naći sva tri funkcionalna dijela, ali će djelovanje u smislu svrhe biti usmjereno samo na jedan od dijelova

6.3 Svojstva akcije

Radnja s istim sadržajem može se naučiti na različite načine. Jedan učenik može izvesti tako jednostavne radnje kao što su brojanje i zbrajanje dva broja na štapićima, pomičući ih rukama (materijalizirani oblik radnje). Drugi učenik ove radnje može izvoditi samo fiksirajući objekte pogledom (perceptivni oblik). Iste radnje mogu se izvoditi rasuđivanjem naglas (vanjski govorni oblik radnje), kao i u mislima, kada se sve radnje izvode tiho (mentalni oblik radnje).

Nadalje, radnja zbrajanja u istom obliku može se izvesti detaljno, s prikazom, na primjer, u materijalnom obliku svih operacija koje su u nju uključene, ali se može izvesti vrlo skraćeno, prema formuli: 3+2= 5. U ovom slučaju, osoba dobiva rezultat zbrajanja bez "dodavanja" - bez kombiniranja izvornih pojmova u jedan skup.

Ista se radnja može naučiti s različitim stupnjevima općenitosti. Tako, kada svladavaju tehnike rješavanja aritmetičkih zadataka, neki učenici rješavaju bilo koje probleme iz određenog razreda, dok drugi ponekad kažu ovo: "Znam rješavati probleme s bazenima, ali Ne mogu probleme rješavati parobrodom i rijekom.” Ne možemo reći da učenik nije ovladao radnjama potrebnim za rješavanje problema: on ih uspješno primjenjuje na probleme “bazena”. Ali te radnje nisu generalizirane - učenik ih ne može prenijeti na zadatke iste vrste, ali s različitim zapletom. Iz navedenih primjera jasno je da može postojati značajno različita kvaliteta asimilacije istih radnji.

Dakle, kada se organizira proces asimilacije, potrebno je planirati ne samo ovaj ili onaj sustav radnji, već i njihovu kvalitetu, njihova svojstva. Svako ljudsko djelovanje karakterizira cijeli sustav svojstava, koja se dijele na primarna i sekundarna. Primarna svojstva čine skupinu osnovnih svojstava. To su nezavisne karakteristike radnji; nijedna od njih nije posljedica drugih. Glavna svojstva uključuju oblik djelovanja, mjeru njegove općenitosti, raspoređenost, ovladavanje i neovisnost. Neovisnost karakteristika ne znači da one ne utječu jedna na drugu. Naprotiv, kao što će se kasnije pokazati, u procesu formiranja akcijskih svojstava potrebno je uzeti u obzir međusobni utjecaj karakteristika. Oni su neovisni u smislu da formiranje jedne karakteristike neće dovesti do formiranja drugih. To znači da je prilikom organiziranja asimilacijskog procesa potrebno voditi računa o svakoj od ovih značajki posebno.

Što se tiče sekundarnih svojstava, ona su uvijek posljedica jednog ili više primarnih. Sekundarna svojstva uključuju tako važne karakteristike djelovanja kao što su snaga, svjesnost i racionalnost.

Posebnost ovih svojstava je da se ne mogu formirati izravno: put do njih leži kroz primarne karakteristike.

Podjela akcijskih svojstava na primarna i sekundarna (glavna i izlazna) ne vrši se prema važnosti tih svojstava, već prema njihovom podrijetlu, prirodi.

Radnju osoba može naučiti sa značajno različitim pokazateljima za svako od primarnih i sekundarnih svojstava, što je vrlo važno uzeti u obzir pri određivanju ciljeva učenja.

Osnovna svojstva djelovanja. Glavna promjena u djelovanju odnosi se na njegov oblik. Početni oblik radnje može biti materijalan ili materijaliziran. Razlika između ovih oblika ne tiče se operativne strane: operacije se u oba slučaja izvode ručno i imaju materijalni oblik. Razlika je u obliku prikaza, uglavnom predmeta radnje. U slučaju materijaliziranog oblika, objekt radnje nije sam predmet, već njegov nadomjestak, model. Naravno, potonji samo zamjenjuje pravi objekt kada sadrži one njegove aspekte koji su zapravo predmet asimilacije 1 .

1 Obrazovni model po svojim funkcijama ne podudara se s modelom u znanstvenoj spoznaji, gdje, zamjenjujući objekt, omogućuje stjecanje novih znanja o tom objektu. Vidi: Nemov A.I. Logičke osnove modeliranje - M., 1971.

Dakle, kada govorimo o vidljivosti, ne mislimo na predmet kao cjelinu, već na onu njegovu stranu, na ona svojstva koja su predmet proučavanja, tj. predmet asimilacije. Odabir jednog ili drugog modela određen je svrhom učenja: onim što se u predmetu ističe kao stvarni objekt učenja. Mora postojati korespondencija jedan na jedan između modela i modeliranog objekta u odnosu na ona svojstva koja čine objekt asimilacije.

Pokazat ćemo na primjeru razliku u materijalnom i materijaliziranom obliku radnji. U studiji N.G. Salmina i L.S. Kolmogorova, kada su učenici svladali položajni princip brojevnog sustava, u jednoj skupini učenika materijalni oblik korišten je kao početni za formiranje mentalnih radnji, au drugoj skupini - materijalizirani.

U prvoj skupini učenici su radili s kockama u kojima je sastav jedinica sljedećih znamenki prikazan kroz jedinice prethodnih. Recimo, djeci je predočeno osam kockica jedne vrijednosti (računajući u decimalnom brojevnom sustavu) i tri broja: O, 1, 2. Bilo je potrebno prebrojati i zapisati broj kockica u trojnom sustavu 1. Djeca su već znala da tri jedinice prve kategorije čine jednu jedinicu druge itd. Izbrojali su tri jedinice prve kategorije i prebacili ih u drugu, a potom zamijenili jedinicom druge kategorije. Zamijenjene tri kockice bile su položene iznad prvog reda. Na isti način učenici su dobili drugu jedinicu drugog reda i na kraju su preostale dvije kocke ostavljene u prvom redu. Djeca su vidjela da su u drugoj kategoriji dvije cjeline, u prvoj su također dvije. I zapisali su: 22. Ovako su izgledale faze rješavanja zadatka:

1 U decimalnom sustavu, s gledišta materijalizacije, koriste se isti tipovi

Kao što vidimo, u ovom slučaju, i objekti radnje, rezultati pojedinih operacija i konačni rezultat bilježe se na vanjski, materijalni način. Učenik svojom rukom izvodi prave transformacije.

A evo kako je izgledao materijalizirani oblik iste akcije:

U ovom slučaju jedinice svake kategorije imale su svoje oznake: jedinice prve kategorije bile su označene križem, druge kvadratom, treće krugom itd.

Djeca su se, kao i u prvom slučaju, služila rukama: brojala su križiće, označavala trojke, ali umjesto da ih prebace u odgovarajuću kategoriju, zaokruživala su ih, povlačila strelicu u odgovarajućem smjeru i davala oznaku kategorije 1. .

1 Opširnije vidi: Salmina N.G., Kolmogorova L.S. Ovladavanje početnim matematičkim pojmovima s različitim vrstama materijalizacije predmeta i instrumenata djelovanja // Pitanja psihologije -1980 br. 1

Kada djeca u prvim razredima osnovne škole uče nove radnje, materijalizacija radnje treba biti što potpunija, tj. pokrivajući ne samo predmet s kojim dijete djeluje, već i druge elemente radnje. Nedovoljna materijalizacija često dovodi do pada uspješnosti rada učenika i poteškoća u učenju. Tako je u navedenoj studiji N.G. Salmina i L.S. Kolmogorova je uspoređivala uspješnost svladavanja položajnog principa brojevnog sustava s različitom potpunošću materijalizacije. U jednoj skupini, uz zadane vrste materijalizacije, učenici su izradili mrežu znamenki i pomoću nje rješavali zadatke. Bitna mreža predstavljena je na sljedeći način:

U drugoj skupini nije bilo ispusne rešetke. Ispostavilo se da je skupina koja je radila bez mreže znamenki lošije razumjela položajni princip brojevnog sustava: učenici su radili pogreške vezane uz taj princip, što nije bio slučaj u prvoj skupini.

Također treba napomenuti da pri ovladavanju materijaliziranim oblikom radnje modeli mogu zamijeniti ne samo objekt radnje, već i predmete uključene u sadržaj modela - sadržaj indikativne osnove radnje. U ovom slučaju model često služi kao generalizirani primjer one strane objekta koja je podložna asimilaciji i koja mora biti istaknuta u objektima predloženim za analizu. Tako je u eksperimentalnoj nastavi zavičajnog jezika u osnovna škola, provedeno pod vodstvom L.I. Aidarova 1, pri svladavanju morfološkog sastava riječi i funkcija koje svaki dio riječi može obavljati, kao uzorak daje se prostorno-grafički model izomorfan morfološkom sastavu riječi. Sastoji se od izduženog pravokutnika, podijeljenog na onoliko malih pravokutnika koliko ima morfoloških jedinica u riječi. Analizirajući predložene riječi, učenici svaki put "prekrivaju" ovaj ogledni model na riječ i ističu postojeće strukturne elemente u njemu.

1 Vidi: Aidarova L.I. Psihološki problemi nastave ruskog jezika mlađih školaraca - M., 1978.

Tako, na primjer, pri analizi određenog glagolskog oblika učenici dobivaju sljedeću shemu:

Pri odabiru početnog oblika radnje važno je poznavati usporednu učinkovitost materijalnih i opredmećenih oblika, a unutar potonjih i učinkovitost različitih vrsta materijalizacije. Osim toga, važno je prepoznati koje strukturne elemente radnje treba prvo materijalizirati.

Trenutno psihologija još nema iscrpne odgovore na ova pitanja. Ali neki podaci su primljeni.

Tako smo usporedili dva početna oblika djelovanja: a) djelovanje, materijal u svim glavnim vezama; b) radnja je materijalizirana, vrsta i stupanj materijalizacije bili su različiti u skupinama subjekata. Ispitanici su bili trideset učenika petog razreda s prosječnim uspjehom koji nisu učili geometriju (deset osoba u svakoj od tri skupine).

U prvoj skupini kao objekti radnje korišteni su stvarni objekti (stol, knjiga itd.), uz pomoć stvarnog objekta postavljen je i uzorak obilježja (npr. rub uveza knjige poslužio je kao uzorak ravna linija). U drugoj skupini zadani su geometrijski modeli kao objekti i model djelovanja. Tako je rub ravnala služio kao uzorak ravne crte, uzorak pravi kut- model pod pravim kutom, itd. Ispitanici obiju skupina uspostavili su korelaciju između objekta i uzorka superponiranjem uzorka na objekt. U trećoj skupini kao objekti djelovanja i uzorci dani su geometrijski crteži. Usporedba predmeta s modelom radnje mogla se izvršiti samo okom. Prilikom upoznavanja s radnjom, eksperimentator je ispitanicima svih skupina rekao potrebne i dovoljne znakove pojma, pokazao njihovu prisutnost u uzorku i kako ih koristiti pri podvođenju objekata pod pojam.

Pri svladavanju početnog oblika djelovanja zadaci u svim skupinama bili su sličnog sadržaja i jednake težine. Razvoj naknadnih oblika djelovanja kod ispitanika svih skupina bio je potpuno isti: svi su subjekti izvršavali iste zadatke u istom obliku.

Rad se odvijao sa sljedećim pojmovima: pravac, kut, okomica, susjedni kutovi. Nakon ciklusa treninga, ispitanici svih skupina dobili su isti niz kontrolnih zadataka. U zadacima kontrolne serije bilo je potrebno imenovati predmete koji sadrže poznate figure, pokazati poznate figure u predmetima koje je eksperimentator prezentirao, prikazati figuru u različitim prostornim položajima te pronaći poznate figure kada su uključene u druge figure. Osim toga, predloženo je samostalno rješavanje nekoliko problema na primjeni formiranih pojmova.

Među grupama nije bilo oštrih granica. Ispitanici svih skupina točno su riješili veliku većinu zadataka.

Trening je bio najuspješniji u skupini u kojoj su se ispitanici bavili stvarnim predmetima (prva skupina). Najviše poteškoća imali su ispitanici koji su se bavili samo crtežima (treća skupina). Štoviše, više od polovice tih pogrešaka učinjeno je prilikom svladavanja izvornog oblika radnje. Budući da su i objekt radnje i uzorak dani u obliku crteža, ispitanici su mogli uspoređivati ​​samo “na oko”, nije bilo stvarnog nametanja uzorka na objekt. U određenom broju slučajeva ispitanici ove skupine okretali su karticu s uzorkom kako bi uzorak dobio isti prostorni položaj u kojem je bio crtež – objekt radnje; pokušao prstom odabrati željenu figuru. To sugerira da je vodeća karika operativni dio, on mora nužno biti predstavljen u materijalnom obliku (učinjeno ručno). Ali to, zauzvrat, nameće određene zahtjeve modelu i predmetu akcije: barem jedan od njih mora biti predstavljen u obliku prikladnom za rad rukama. U prve dvije skupine taj je uvjet bio ispunjen, u trećoj nije, što je dovelo do poteškoća.

Zadatke kontrolne serije, u kojima je ispitanik trebao označiti objekte koji odgovaraju određenom konceptu, te klasificirati predmete i slike koje je eksperimentator predložio odgovarajućem konceptu, riješili su svi ispitanici. Međutim, u ovom slučaju ispitanici treće skupine („crtanje“) su zadatke izvršavali lošije od ispitanika drugih skupina, imenovali su manji skup predmeta i sporo su otkrivali poznate figure u predmetima.

Za sve ostale vrste zadataka ispitanici ove skupine također su dali niže ocjene od ispitanika ostalih skupina. Priroda pogrešaka ispitanika ove skupine pokazuje da oni nemaju potpunu svijest i točno razlikovanje bitnih obilježja pojmova.

Ovo istraživanje je pokazalo da se materijalizacija konstrukcijskih elemenata djelovanja mora odvijati na način da se osiguraju uvjeti za ručno izvođenje operacija. Što se tiče izbora vrste materijalizacije, on u ovom slučaju nije bio značajan.

Važnu ulogu manualne (tjelesne) radnje u učenju djece predškolske i osnovnoškolske dobi pokazao je niz istraživača. Dakle, E.M. Sonström je otkrio da su djeca koja su sama mijenjala oblik komadića gline ili plastelina lakše naučila princip očuvanja količine tvari pri promjeni oblika, u usporedbi s djecom koja su samo promatrala radnje drugih.

Niz drugih radova pokazao je da potreba za ručnim operacijama ovisi o složenosti zadatka koji dijete rješava, kao io razini njegove intelektualni razvoj. U slučajevima kada je dijete u svom mentalnom razvoju dostiglo stupanj vizualno-figurativnog mišljenja, može naučiti jednostavne radnje bez materijalizacije, tj. počnite se kretati perceptivnim oblikom. U ovom slučaju operacije se ne izvode rukama, već okom. Ovo je značajna razlika između očiju: - "teoretičar", on ne čini stvarne transformacije u predmetu, kao što to čini ruka.

U promatranim skupinama djece nisu utvrđene značajne razlike u rezultatima prezentacije predmeta. Međutim, pojavila se jedna posebnost: skupina koja je radila sa stvarnim objektima, prilikom izvođenja kontrolnog zadatka koji je zahtijevao da ispitanik slika geometrijske figure u različitim prostornim položajima, pokazala je približno 20% lošije rezultate od ostalih skupina. I što je najvažnije, djeca nisu crtala crteže geometrijskih oblika, već crteže predmeta.

To se može objasniti činjenicom da ispitanici, koji su cijelo vrijeme radili sa stvarnim objektima i nisu imali uzorak gdje bi predmet proučavanja bio predstavljen u apstraktnom obliku, nisu ga mogli samostalno odvojiti od ostalih svojstava predmeta. Obuka je zahtijevala samo utvrđivanje prisutnosti (ili odsutnosti) bitnih značajki u predmetu, ali ne i njihovo apstrahiranje od ostalih svojstava predmeta i slike u „pročišćenom“ obliku.To je poseban zadatak koji se ne rješava jednako lako za različite početni oblici djelovanja. Očito, prisutnost modela uzorka, u kojem je predmet proučavanja već odvojen od mnogih drugih svojstava objekata, pomaže studentima da identificiraju ovaj objekt u određenim objektima.

Da se sposobnost apstrahiranja određenih svojstava predmeta ne razvija uvijek sama od sebe, svjedoče i činjenice koje su utvrdili brojni drugi eksperimentatori. Na primjer, rješavanje aritmetičkih problema lakše je kada se postavljaju na apstraktnom objektu, a ne na stvarnim objektima.

Tako je u studiji V.L. Yaroshchuk je svojedobno utvrdio sljedeće: prvo, poteškoće djece u rješavanju tipični zadaci objašnjavaju se činjenicom da se tijekom procesa učenja ne identificiraju tipična obilježja zadataka i ne uče se ta obilježja koristiti pri prepoznavanju vrste zadatka; drugo, pri prepoznavanju obilježja i organiziranju rada s njima učenici uče rješavati probleme i s konkretnom fabulom i s apstraktnim sadržajem, no potonji su svladavani brže i lakše. Problemi s parcelom, a posebno oni praktični, zahtijevali su dodatni rad, jer je u njima tražena obilježja trebalo apstrahirati od opisa parcele i konkretnih objekata.

Istraživanja su pokazala da je asimilacija znanja i radnji koje ga uključuju uspješnija kada se izvorni oblik materijalizira 1 . Ovaj oblik omogućuje bolje otkrivanje osnovnih veza i odnosa u predmetima koji se stječu. Nakon toga mogu se uvesti pravi predmeti u kojima će studenti moći identificirati i apstrahirati tražene aspekte.

1 Salmina N.G. Vrste i funkcije materijalizacije u nastavi - M., 1981.

Zaključujući analizu početnog oblika kognitivnih radnji, zadržimo se na usporedbi zahtjeva materijalizacije i načela vidljivosti.

Još u 40-ima. A.N. Leontjev je pokazao da vizualna pomagala mogu obavljati različite funkcije u procesu učenja. Vizualizacija može poslužiti za proširenje osjetilnog iskustva učenika. Ali također može biti usmjeren na otkrivanje onih predmeta i pojava koji su podložni asimilaciji. U ovoj funkciji, prezentacija određenih predmeta sama po sebi može biti ne samo beskorisna, već i štetna. Naime, pri provedbi načela vidljivosti u pravilu se ne uzimaju u obzir dva uvjeta: a) izbor radnji koje učenici moraju izvesti s prikazanim predmetom. Ove radnje trebaju osigurati identifikaciju u subjektu (fenomenu) onih svojstava, onih veza i odnosa koji čine objekt asimilacije; b) izvedivost i dostatnost samo opažajnog oblika radnje. Kao što je pokazano, sudjelovanje ruke može biti potrebno kako bi se omogućile stvarne transformacije u objektu.

Tijekom materijalizacije ispunjena su oba ova zahtjeva: učenik izvodi odgovarajuće radnje koje su unaprijed odabrane i uvijek uz sudjelovanje ruke. U slučajevima kada fizička radnja nije potrebna, može se koristiti perceptivni oblik. Ali čak iu ovom slučaju, izvršene radnje moraju biti posebno odabrane.

Dakle, i materijalizirani i opažajni oblici djelovanja ne podudaraju se s načelom vidljivosti u uobičajeno shvaćenom smislu.

Vanjski govorni oblik djelovanja sljedeći je korak u transformaciji djelovanja u mentalno djelovanje.

Govorna radnja je odraz materijalne ili materijalizirane radnje. Njegov predmetni sadržaj ostaje isti (usporedi zbrajanje na štapićima i mentalno brojanje), ali se forma kvalitativno mijenja.

U procesu ovladavanja ovim novim oblikom djelovanja učenik se mora usredotočiti kako na njegov predmetni sadržaj tako i na verbalno izražavanje tog sadržaja. Ako je jedinstvo ovih dviju strana govorne radnje narušeno, tada se radnja pokazuje manjkavom. Fokusiranje samo na govornu formu dovodi do formalizma stečenih znanja i vještina. Ako se učenik usredotočuje samo na sadržaj predmeta, ne odražavajući ga u govoru, tada je u stanju rješavati samo onaj krug praktičnih problema gdje je dovoljna orijentacija u smislu percepcije. U ovom slučaju nije razvijena sposobnost obrazloženja i opravdavanja praktično dobivene odluke.

Formalizam formiranih govornih radnji obično se javlja kada se govorni oblik uvodi, zaobilazeći materijal (ili materijalizirajući). Formalizam je moguć i u slučajevima kada se govorni oblik ne priprema tijekom asimilacije materijalnog (materijaliziranog) oblika, već ga odmah zamjenjuje. Naposljetku, ako se materijalni (opredmećeni) oblik radnje nauči odvojeno od govornog i ne zamijeni ga pravodobno, tada dolazi do automatizacije stvarno inferiornog materijalnog (opredmećenog) oblika, koji postaje navika i dovodi do ograničenje učenikovog djelovanja na niz praktičnih zadataka.

Formiranje punopravnog govornog oblika radnje pretpostavlja određenu mjeru generalizacije njezinog materijalnog oblika. Tek nakon toga radnju je moguće transformirati u govorni oblik: odabrana svojstva se dodjeljuju riječima i pretvaraju u njihova značenja. Sada je moguće odvojiti ta svojstva od objekata, koristiti ih u obliku apstrakcija, u obliku punopravnog govornog objekta.

Evo primjera kada riječ nije nositelj sadržaja koji označava.

Sasha B. ima šest godina. Obitelj ga priprema za školu. Otac stavlja novčić od pet kopejki i pita:

Sasha, reci mi koliko ima kopejki?
"Pet", odgovara Sasha.
- A sada ću ovim pet kopejki dodati još jednu. (Otac izbacuje novčić od jedne kopejke.) Reci mi koliko kopejki sada imamo?

Sasha misli: "Jedan." (Dodiruje novčić od pet kopejki.) "Dva." (Dodiruje novčić od jedne kopejke.)

Pa, što kažete na dvije? Pogledaj, koliko je ovo? (Otac pokazuje na novčanicu od pet kopejki.)
- Pet.
- Pet i još jedan... Brojimo zajedno: - pet (pokazuje prstom na novčić od pet kopejki), sljedeći?

Dječak ponavlja za ocem: "Pet." (Dodiruje novčić od pet kopejki.) "Dva." (Dodiruje novčić od jedne kopejke.)

Kao što vidimo, dječak izgovara riječ "pet", ali iza te riječi nema pojma pet. Prisutnost kovanice od pet kopejki ne pomaže Saši, jer je u njegovoj glavi to jedna stavka. Kovanicu naziva "pet", ali je tretira kao zasebnu cjelinu (jedan objekt).

Za pripremu govornog oblika potrebno je djecu navikavati da sve radnje koje izvode izgovaraju u materijalnom (materijaliziranom) obliku. Djecu se stalno podsjeća da imenuju ono što rade: "Radi i imenuj." Materijalizacija se postupno uklanja, a radnja se ne pretvara odmah, već postupno u vanjski govor.

Kada učenici već znaju čitati i pisati, pisani govor može se koristiti kao vanjski govorni oblik djelovanja. U tom slučaju učenik propisuje cijeli proces izvođenja radnje. Na primjer, ako se uspoređuju dva predmeta, on piše: “I. Odaberimo obilježje po kojem ćemo uspoređivati. (Pokazuje znak.) 2. Provjerimo ovaj znak u prvom objektu” itd.

Na kraju, važno je naglasiti da prijenos radnje u govor ne znači sposobnost govora o tome kako treba djelovati, već sposobnost da se radnja izvrši u govornom obliku.

Dakle, pri učenju zbrajanja djetetu ne treba govoriti kako zbrajati dva broja, već zbrajanje izvoditi usmeno, tj. riješiti odgovarajući problem izvođenjem generirane radnje u govornom obliku.

Mentalni oblik djelovanja je posljednji na putu preobrazbe djelovanja iz vanjskog u unutarnje.

Ako je učenik ranije izvodio radnju kao praktičnu, transformirajući vanjske objekte, sada je izvodi u svom umu, operirajući slikama tih predmeta. Predmeti se mogu prikazati u vizualnom obliku ili u obliku pojmova. Prijelaz u mentalni oblik događa se prvom upotrebom vanjskog govora za sebe: učenik izgovara sve operacije, ali tiho, za sebe. Postupno, govor postaje nepotreban; radnja se već izvodi pomoću unutarnjeg govora. U ovom slučaju kažu da je radnja prešla iz vanjskog oblika u unutarnji. Redoslijed prijelaza je onakav kako smo opisali: od materijalnog (materijaliziranog) do perceptivnog, od njega do vanjskog govora, zatim kroz formu vanjskog govora do sebe - do mentalnog.

Mjera općenitosti radnje je druga glavna linija njezine promjene u procesu asimilacije. Mjera općenitosti kao psihološke karakteristike radnje treba razlikovati od njegove općenitosti kao logičke karakteristike. U poglavljima 4-5 govorili smo o dvije vrste kognitivne aktivnosti: općoj i specifičnoj. Opće tipove karakterizira činjenica da se mogu koristiti u različitim područjima, njihov opseg primjene je širi od specifičnih. Da bi ta objektivna mogućnost za učenika postala stvarnost, on mora ovladati radnjom s onom mjerom općenitosti koja je objektivno moguća. To se ne događa uvijek, a učenik ne iscrpljuje objektivno postavljene granice primjene akcije. Tako je, primjerice, radnja subsumiranja pojma često ograničena na zadatke s određenim uvjetima, au situaciji neizvjesnih uvjeta se ne primjenjuje. Dakle, mjera općenitosti je, takoreći, omjer subjektivno mogućih granica primjene radnje prema objektivno mogućim. Idealan slučaj je kada se te granice poklapaju.

Kako dobiti zadane granice generalizacije i, što je najvažnije, generalizacije upravo prema onim svojstvima koja su bitna?

Eksperimentalno je utvrđeno da se generalizacija događa prema svojstvima koja su uključena u indikativnu osnovu aktivnosti. Preostale karakteristike, čak i ako su svojstvene svim predmetima koje učenik transformira, ne percipiraju se kao bitne za djelovanje. To znači da se svojstva po kojima se objekti namjeravaju generalizirati trebaju koristiti pri rješavanju problema koji zahtijevaju primjenu tih svojstava.

Naravno, generalizacija bi se trebala temeljiti na svojstvima koja su svojstvena svim objektima dane klase. Ali proces generalizacije nije izravno ovisan o općim svojstvima objekata s kojima osoba radi. Tako smo proučavajući proces rješavanja geometrijskih zadataka ustanovili da učenici šestog i sedmog razreda Srednja škola daju nepotpunu definiciju takvih pojmova kao što su susjedni kutovi, okomiti kutovi, itd. Istovremeno, oni izostavljaju bitne značajke koje su stalno prisutne u svim objektima povezanim s danim pojmom. Na primjer, u definiciji susjednih kutova izostavljen je atribut "imati zajedničku stranicu". Učenici obavezno nacrtaju zajedničku stranicu kada se od njih traži da nacrtaju susjedne kutove. Pa ipak, nije ulazio u sadržaj pojma, nije bilo generalizacije objekata na temelju njega.

Potpuno iste rezultate dobili smo koristeći gradivo početnih geometrijskih pojmova: pravac, kut, okomica. Ispitanici su bili 25 učenika petih razreda koji još nisu učili geometriju, ali su iz drugih predmeta imali ocjene “2” i “Z”.

Tijekom obuke, u svim zadacima koje su učenici rješavali, figure su na crtežima bile prikazane u istom prostornom položaju. Tako je beznačajno obilježje - položaj u prostoru - stalno bilo zajedničko obilježje figura. Ali obuka je bila strukturirana na takav način da se od samog početka od učenika tražilo da se usredotoče na sustav bitnih značajki. U kontrolnom nizu zadataka studentima su, s jedne strane, prezentirani objekti vezani uz te pojmove, ali s vrlo različitim prostornim položajima. S druge strane, prikazani su predmeti koji su bili u istom prostornom položaju, površinski slični predmetima s kojima su radili tijekom obuke, ali nisu povezani s tim pojmovima (dane su npr. kose crte bliske okomitim crtama). Osim toga, ispitanici su zamoljeni da nacrtaju nekoliko različitih predmeta povezanih s konceptima koje su naučili. Svi su ispitanici uspješno riješili kontrolni niz zadataka. Tako je od 144 zadatka koji se odnose na prepoznavanje ravnih crta (sudjelovala su 24 ispitanika, svaki je riješio po šest zadataka), 139 točno riješeno. Pri izvođenju zadataka prepoznavanja kutova i okomitih pravaca nije napravljena niti jedna pogreška. Drugi tip zadatka također je uspješno obavljen: svaki je ispitanik prikazao najmanje tri figure u različitim prostornim položajima.

Dakle, prilikom orijentacije u sustavu bitnih obilježja, nevažna opća obilježja predmeta nisu uključena u sadržaj generalizacije, iako su prisutna u svim predmetima s kojima su učenici radili. To je posebno vidljivo u istraživanju koje smo proveli zajedno s kubanskim psihologom H.U. Lopez. Kao eksperimentalni materijal uzeti su geometrijski likovi slični onima korištenim u studijama L.S. Vigotski - L.S. Saharov. Bitne karakteristike bile su površina baze i visina figure. Ovisno o veličini, sve figure, kao u studijama L.S. Vigotski - L.S. Saharov, bili su podijeljeni u četiri klase: "šišmiši" (niže figure s malom bazom), "dek" (visoke figure s malom bazom), "truli" (niske figure s velikom bazom), "mup" (visoke figure s velikom bazom) .

Boju i oblik učinili smo nevažnim svojstvima, ali zajedničkim i stalnim za sve predmete u razredu, budući da su istraživanja dječje psihologije pokazala da su to karakteristike koje su djeci najznačajnije. Stotinu kubanske djece u dobi od šest godina do šest godina i devet mjeseci 1 sudjelovalo je u eksperimentima. Konstruirano je pet eksperimentalnih serija od kojih je svaka uključivala dvadesetero djece. Opišimo prva tri.

1 Na Kubi školovanje počinje sa šest godina

U prvoj seriji eksperimenata, objekti iz svake od četiri klase uvijek su imali istu boju: "šišmiš" je uvijek bio crven, "dec" je uvijek bio plav, itd.; oblik je bio promjenjiva značajka. U drugoj seriji eksperimenata, naprotiv, svaka klasa predmeta imala je svoj stalni oblik, a boja je bila promjenjiva značajka. U trećoj seriji pokusa, figure svake klase uvijek su imale isti oblik i istu boju. Stoga su u tim serijama ili boja ili oblik, ili boja i oblik zajedno, objektivno identifikacijske značajke. Na temelju njih bilo je moguće nepogrešivo pripisati figuricu jednoj ili drugoj klasi. No, kao što je navedeno, ti znakovi nisu bili uključeni u okvirnu osnovu radnje prepoznavanja.

Bitna su obilježja, naprotiv, od samog početka uvedena u sadržaj indikativne osnove radnje priznanja. Pri izvođenju radnje u materijalnom obliku ispitanici su se služili zadanim im etalonima (mjerama) uz pomoć kojih su utvrđivali dimenzije baze i visinu figura te, na temelju logičke sheme potpisivanja pojma, utvrdio pripada li navedena figura odgovarajućoj klasi objekata. Također su dobili sve potrebne upute o sadržaju zahvata koji će se izvoditi i redoslijedu izvođenja.

Nakon treninga svi su ispitanici dobili isti sustav kontrolnih zadataka. Glavni zadaci bili su prepoznavanje: a) novih figura u kojima su promijenjene nevažne značajke, još uvijek uobičajene i postojane za predmete određenog razreda: ili su uvedene boje (oblici) koji su tijekom procesa učenja bili karakteristični za figure drugih razreda, ili boja (oblik) koja se uopće nije susrela u pokusima obuke; b) figure koje imaju istu boju (oblik) kao figure danog razreda predstavljene u eksperimentima za obuku, ali nemaju značajne (jedan ili dva) znaka danog koncepta.

Rezultati istraživanja pokazali su da je 42% ispitanika bilo svjesno prisutnosti stalne boje (ili oblika) u predmetima koji su im bili ponuđeni, a većina ih je to otkrila pri formiranju prvog pojma. Međutim, prepoznavanje predmeta po ovim karakteristikama dogodilo se samo u 65 slučajeva od 7420, što je manje od 0,9%. No ni u tim slučajevima djeca nisu koristila sama obilježja, već kao identifikacijska, koja pokazuju da predmet ima i druga obilježja - određenu veličinu osnovne površine i visinu. Svi su ispitanici uspješno riješili kontrolne zadatke. Pojedinačne pogreške bile su rezultat neusmjeravanja na nevažne značajke, već rezultat pogrešnog prepoznavanja bitnih svojstava (netočnosti mjerenja, nepotpuna analiza opisa i sl.).

Od stotinu djece samo je troje imalo pogreške vezane uz orijentaciju bojom ili oblikom.

Treba napomenuti da je većina djece brzo i bez imalo oklijevanja riješila predložene zadatke.

Dakle, istraživanje je pokazalo da se generalizacija ne odvija prema bilo kakvim općim svojstvima objekata, već samo prema onim od njih koji su bili uključeni u indikativnu osnovu radnji usmjerenih na analizu tih objekata.

To znači da se upravljanje generalizacijom kognitivnih radnji i znanja uključenih u njih provodi praćenjem sadržaja indikativne osnove odgovarajućih radnji, a ne osiguranjem općenitosti svojstava u prikazanim objektima.

Ovaj obrazac također omogućuje objašnjenje tipičnih nedostataka u generalizaciji znanja koji se javljaju u nastavnoj praksi. Vratimo se slučajevima kada učenici, neprestano uočavajući zajedničku stranu svih susjednih kutova u vidnom planu, imenujući je, ipak je ne uključuju u sadržaj generalizacije. Ove činjenice se objašnjavaju činjenicom da su obilježje “zajednička strana” učenici naučili napamet, ali im nije bila smjernica pri rješavanju problema. Naša analiza ovih problema pokazala je da njihovi uvjeti uvijek uključuju susjedne kutove, tj. kutovi koji imaju zajedničku stranicu. Dakle, da bi dobili odgovor, studenti su stalno morali provjeravati prisutnost samo jednog znaka: da li ti kutovi zbroje 180°. Time je iscrpljen sadržaj indikativne osnove za postupanje učenika. Opću stranu oni nisu uključili u sadržaj indikativne osnove radnje, stoga na njoj nije došlo do generalizacije.

Lako je objasniti i one uobičajene slučajeve kada dolazi do generalizacije na temelju općih, ali nevažnih karakteristika. Budući da se učeniku obično, u najboljem slučaju, daje popis znakova koje treba imati na umu (kroz definiciju), ali mu se ne daje orijentacija prema njima u procesu aktivnosti, ti znakovi nisu uvijek uključeni u indikativnu osnovu akcija. U tim slučajevima učenici sami konstruiraju radnu indikativnu osnovu, uključujući u nju, prije svega, one karakteristike predmeta koje leže na površini. Kao rezultat toga, generalizacija se ne odvija prema karakteristikama definicije, koje su bitne i postojane u objektima dane klase, već prema slučajnim, nevažnim.

Naprotiv, čim se sustav potrebnih i dovoljnih obilježja uvede u orijentacijsku osnovu djelovanja i osigura sustavna orijentacija prema njima pri obavljanju svih predloženih zadataka, dolazi do generalizacije prema ovom sustavu svojstava. Ostala opća svojstva objekata koja nisu bila uključena u orijentacijsku osnovu djelovanja subjekata nemaju nikakav utjecaj na sadržaj generalizacije. Dakle, proces generalizacije nije određen izravno subjektom djelovanja, on je posredovan aktivnošću subjekta - sadržajem indikativne osnove njegovih postupaka.

Ovaj obrazac omogućuje razumijevanje kako se događa diferencijacija bitnih svojstava i samo općih svojstava: osoba percipira kao bitna ne sva opća svojstva predmeta, već samo ona koja su uključena u sadržaj indikativne osnove njegovih postupaka.

Studije su također pokazale da je postojeće mišljenje u dječjoj psihologiji o vodećoj ulozi boje i oblika u generalizaciji djece ispravno samo u spontanim uvjetima. U uvjetima kontroliranog formiranja, generalizacija se od samog početka odvija prema zadanom sustavu znakova, koji ne moraju biti očiti. U isto vrijeme, prisutnost zajedničkih vizualnih svojstava u objektima nema značajan utjecaj na tijek i sadržaj generalizacije.

Da bi se dobio određeni stupanj generalizacije aktivnosti, potrebno ju je primijeniti na zadatke koji odražavaju glavne tipične slučajeve u ovom području. U tom slučaju, redoslijed njihove prezentacije trebao bi se temeljiti na principu kontrasta: prvo se nude zadaci koji sadrže situacije koje se međusobno najviše razlikuju, a zatim više sličnih.

Redukcija i ovladavanje radnjom. U početku dijete djeluje detaljno, shvaćajući i izvodeći svaku operaciju, au posljednjim fazama asimilacije često izvodi samo početne i završne operacije: uočivši, na primjer, dva faktora (3x2), odmah imenuje odgovor (6 ).

Ovaj obrazac ponekad tjera učitelje i metodičare na ovo razmišljanje: zašto gubiti vrijeme na opsežno izvođenje radnje ako na kraju svi učenici prijeđu na skraćenu metodu? Ne bi li bilo ispravnije od samog početka formulirati skraćeni način na koji će učenici izvesti radnju? Ako krenete ovim putem, to logično vodi do pamćenja tablica zbrajanja, tablica množenja itd. Nažalost, još uvijek ima mnogo učitelja koji od djece zahtijevaju da uče napamet na ovaj način. Među metodičarima postoje pristalice takvog obrazovanja. Malo je dobrog u ovome. Dijete troši puno truda i vremena da zapamti tablicu množenja i često ne razumije logiku njezine konstrukcije. Na primjer, zaboravivši koji se proizvod dobiva množenjem 7 s 8, učenik ne može samostalno dobiti rezultat. Štoviše, poznaje umnoške brojeva 7x7 i 7x9.

Ispravna primjena predmetnog obrasca pretpostavlja potpuno drugačiji način poučavanja učenika. U početku se svaka nova radnja mora izvesti u cijelosti i sa sviješću o svim operacijama koje su u njoj uključene; Samo u ovom slučaju dijete će razumjeti sadržaj akcije, njegovu logiku.

Prelaskom na "formularnu" metodu djelovanja, bez izvođenja niza operacija, učenik kao da ih ima na umu i, ako je potrebno, može ih obnoviti. Obično se proces smanjenja odvija postupno. Neraskidivo je povezan s automatizacijom djelovanja: brojne operacije postupno napuštaju polje svijesti, ostavljajući samo kontrolu svijesti nad njihovim automatiziranim izvršenjem. Tako npr. učenik sluša i piše u isto vrijeme. U tom se slučaju radnja slova izvodi automatski. Ali čim se pojavi neka poteškoća (papir je neispravan, olovka ne piše, učenik ne zna pravilno napisati riječ itd.) - potrebno je uključiti svijest. I odmah dolazi do prekida veze s drugom radnjom, koja se također mora dogoditi svjesno. Dakle, neizvedene operacije ne nestaju, već prelaze na drugu razinu funkcioniranja, osiguravajući korisnost radnji koje se izvode. Zato ne možete na početku asimilacije učiniti ono što prirodno dolazi na kraju ovog procesa.

Ako se vratimo na tablice zbrajanja, mnogo je korisnije da ih učenici sastavljaju nego da ih uče napamet. Aktivan rad ove vrste osigurat će ne samo pamćenje, već i razumijevanje logike ovih tablica.

Također biste trebali izbjegavati ranu automatizaciju radnji – pretvaranje istih u vještine. Najprije radnju treba dovesti u oblik predviđen ciljevima učenja, generalizirati u potrebnim granicama, a tek potom je treba pretvoriti u vještinu.

Ako se ovaj zahtjev prekrši, radnja će se početi automatizirati u svojim ranim oblicima, što će biti ozbiljna prepreka njenom prijenosu u mentalni oblik.

Evo jedan primjer. Učenik drugog razreda zaostao je u mentalnoj aritmetici. Prema riječima učiteljice, dječak je presporo izvodio radnje koje su se od njega tražile. Pregledom učenika otkrivena je sasvim drugačija slika: dječak je radnje izvodio vrlo brzo, ali ne u verbalnom, već u materijalnom obliku. Koristio je vlastite prste kao materijalne objekte. Prošao je kroz njih brzinom munje, ali je svejedno jako zaostajao za ostalim studentima koji su već operirali s pojmovima.

Nevolja je bila u tome što je radnja brojanja u svom izvornom obliku - materijalu - dobila visok stupanj automatizacije, što je onemogućavalo prelazak radnje u novi, učinkovitiji oblik. Bile su potrebne posebne tehnike za deautomatiziranje rada računa kako bi se zatim prebacio u govorni oblik

Mjera odvojenosti (nezavisnosti) djelovanja. U početku je učeniku potrebna pomoć učitelja, koji s njim dijeli izvođenje akcije i preuzima neke operacije. Postupno ta pomoć slabi: učenik stječe sve veći stupanj samostalnosti.

Kao što vidimo, proces asimilacije uključuje transformaciju asimiliranih kognitivnih radnji duž nekoliko glavnih linija. I svaki od njih ima svoje zakone, pretpostavlja određene uvjete pod kojima radnja prelazi iz jednog stanja u drugo i postupno se pretvara u mentalni čin.

Svojstva sekundarne akcije. Kao što je navedeno, ova svojstva su posljedica formiranja primarnih svojstava. Dakle, snaga neke radnje ne ovisi samo (i ne toliko) o broju ponavljanja, nego i o tome je li radnja prošla kroz sve oblike (opredmećeni, vanjski govor) na putu do duševnog, je li generalizirano itd. U zajedničkoj studiji s Yu.L. Vasilevskog dali smo dvjema grupama studenata isti broj vježbi. Ali u jednoj skupini sve su se vježbe izvodile u materijaliziranom obliku, au drugoj su bile raspoređene između materijaliziranog, vanjskog govora i mentalnog. Ispostavilo se da su obje skupine odmah nakon treninga u jednakoj mjeri zapamtile gradivo. Međutim, što je vrijeme više prolazilo, to je razlika u zadržavanju znanja bila uočljivija. Učenici koji su koristili sve glavne oblike djelovanja materijal su gotovo u potpunosti zadržali u sjećanju nekoliko mjeseci nakon završetka obuke. Naprotiv, u drugoj skupini postotak zadržanog znanja naglo je pao.

Svijest o izvođenju radnje, koja se sastoji u sposobnosti opravdavanja i argumentacije za ispravnost radnje, ovisi o kvaliteti njezine asimilacije u vanjskom govornom obliku: upravo ovaj oblik omogućuje osobi da gleda na svoje postupke kao iz izvana, steći onaj poseban oblik znanja, koji je privilegija čovjeka - ne samo znati, nego i biti svjestan onoga što znaš, tj. imati znanje o znanju (dakle - svijest, svijest).

Razumnost radnje pokazuje koliko je ona primjerena uvjetima u kojima se vrši, tj. koliko su značajni uvjeti kojima se rukovodi subjekt koji ga izvodi. To znači da je razumnost tužbe određena sadržajem njezine indikativne osnove (OOB). Potrebna mjera inteligencije može se postići ispravnim prepoznavanjem uvjeta kojima se učenik treba rukovoditi, te upravljanjem procesom njihove asimilacije. Time će se osigurati prevođenje odabranog sustava bitnih obilježja u sadržaj OOD-a. U nastavnoj praksi upravo se ta točka obično ne uzima u obzir: bitna obilježja se ističu, primjerice, u svakoj definiciji pojma. Međutim, nije osigurano njihovo uvođenje u sadržaj indikativne osnove radnji koje se formiraju. Zbog toga učenici često otkrivaju da su postupci koje čine očito nedovoljno razumni. Evo tipičnog primjera za to.

Odgovara dobar učenik četvrtog razreda jedne od moskovskih škola.

učitelj, nastavnik, profesor. Recite mi, molim vas, koji se trokut naziva jednakokračnim?
Učenik. Jednakokračni trokut je onaj u kojem su dvije stranice jednake.
Učitelj, nastavnik, profesor. Pravo. Na ploči nacrtajte jednakokračni trokut

Učenik na ploči crta jednakokračni trokut, označava ga slovima A, B, C i kaže: „Trokut ABC je jednakokračan, njegova stranica AB jednaka je stranici BC.“

učitelj, nastavnik, profesor. Koji se trokut naziva jednakostraničnim?
Učenik. Jednakostranični trokut je trokut u kojem su sve tri stranice međusobno jednake.
učitelj, nastavnik, profesor. Pravo. Evo nekoliko trokuta za vas. Označi koji je jednakostraničan.

Učenik uzima ravnalo, mjeri stranice trokuta, među njima pronalazi jednakostranični trokut i odgovara: “Ovaj trokut je jednakostranični trokut ADS.”

učitelj, nastavnik, profesor. Kako ste znali da je jednakostranična?
Učenik. Izmjerio sam njegove stranice, sve su 30 cm.
učitelj, nastavnik, profesor. U pravu ste, bravo.

Kao što vidite, učenik je točno odgovorio na sva pitanja. Istodobno, ne samo da je ispravno formulirala definicije pojmova, već ih je i ilustrirala konkretnim primjerima: prikazala je jednakokračni trokut i točno identificirala jednakostranični trokut. Mnogi učitelji smatraju da je to dovoljan pokazatelj dobrog znanja ako učenik točno reproducira tekst iz udžbenika i daje vlastite primjere. Je li to istina ili nije? Nemojmo žuriti s procjenom znanja učenika. Zamolimo učiteljicu da joj postavi još nekoliko pitanja.

učitelj, nastavnik, profesor. Može li se jednakostranični trokut nazvati jednakokračnim?

Učenik pouzdano kaže da jednakostranični trokut nije jednakokračan. Sljedeći dijalog odvija se između nastavnika i učenika

učitelj, nastavnik, profesor. Zašto?
Učenik. Sve tri strane su jednake.
učitelj, nastavnik, profesor. Koliko jednakih stranica ima jednakokračni trokut?
Učenik. Dva.
učitelj, nastavnik, profesor. Pa, ako trokut ima tri jednake strane, ima li onda dvije jednake strane?
Učenik. Jesti.
učitelj, nastavnik, profesor. Dakle, možemo li ga nazvati jednakokračnim?
čenica. Ne.
učitelj, nastavnik, profesor. Zašto?
čenica. I treći mu je jednak.

Kao što vidimo, učenička predodžba jednakokračnog trokuta nije točna: ona zapravo kao jednakokračne trokute svrstava one i samo one u kojima, iako postoje dvije jednake stranice, treća im nije jednaka. Definicija ne predviđa takav dodatni uvjet, a učenik je ispravno reproducirao definiciju. Točno je nacrtala jednakokračni trokut, ali takav da je odgovarao konceptu koji je razvila: treća stranica nije jednaka dvjema jednakim stranicama. Da nastavnik nije postavio zadnje pitanje, tada bi se moglo pretpostaviti da učenik poznaje navedene geometrijske pojmove.

Analiza svojstava koja karakteriziraju radnju omogućuje razumijevanje da se radnja, kao i znanje, može steći na različite načine: radnja se može steći u materijaliziranom obliku, izvoditi sporo, biti negeneralizirana i stoga ograničena. u svojoj primjeni na vrlo uzak okvir. Ali ista se radnja može svesti na mentalni oblik, generalizirati u potpunosti unutar granica u kojima je objektivno primjenjiva i izvesti brzinom munje. U drugom slučaju dolazi do veće kvalitete asimilacije.

Istodobno, ne možemo reći da bi sve formirane radnje trebale postići najviše pokazatelje za svaku od karakteristika: sve ovisi o ciljevima učenja. U nekim je slučajevima važno izvršiti radnju brzo, a stupanj njezine generalizacije nije od velike važnosti, budući da su uvjeti za njezinu primjenu vrlo stabilni. U drugim slučajevima, naprotiv, brzo izvođenje radnje nije toliko važno koliko mogućnost njezine upotrebe u promjenjivim uvjetima.

Dakle, pri određivanju ciljeva učenja potrebno je ne samo identificirati vrste aktivnosti, već i naznačiti s kojim pokazateljima ih treba formirati. Naravno, svako od razmatranih svojstava ne doseže svoje najviše razine odmah, već prolazi kroz niz kvalitativno jedinstvenih faza. Tako, na primjer, radnja dobiva mentalni oblik tek nakon što prođe kroz materijalizirani (ili materijalni) i vanjski govor. Slična je situacija i s ostalim nekretninama. Određena kombinacija pokazatelja za svako od primarnih svojstava daje kvalitativno jedinstveno stanje aktivnosti u cjelini.

6.4 Faze procesa apsorpcije

Proces asimilacije ima nekoliko faza, od kojih je svaka kvalitativno drugačija od prethodne. Usvajanje namjeravane aktivnosti i znanja koja su u nju uključena može biti uspješno samo ako učenik dosljedno prolazi kroz sve potrebne faze procesa usvajanja.

Prema aktivnoj teoriji učenja, proces svladavanja novih vrsta kognitivne aktivnosti, a time i novih znanja uključenih u njega, uključuje pet glavnih faza. No, prije organiziranja aktivnosti učenika u svakoj od ovih faza, nastavnik mora voditi računa o motivima koji osiguravaju učenikovo prihvaćanje planiranih znanja i vještina. Svaki učitelj zna da ako učenik ne želi učiti, onda ga se ne može poučavati. To znači da svaki učenik mora imati motiv koji ga potiče na poduzimanje namjeravanih radnji i znanja.

Motivacijski stadij. Ova faza je neophodna samo u slučajevima kada učenici nemaju spremnu motivaciju za svladavanje predviđenog gradiva. Kao što je ranije rečeno, jedan od načina stvaranja kognitivne motivacije je uvođenje problematičnih situacija. Naravno, uvođenje problema u nastavni program ne jamči njegovo prihvaćanje od strane učenika: iako je objektivno problem, on možda neće postati problem za učenika. Ipak, kao što pokazuje iskustvo, preporučljivo je započeti poučavanje svake nove aktivnosti postavljanjem problema koji zahtijeva ovu aktivnost; u značajnom broju slučajeva problem izaziva želju da se pronađe rješenje i dovodi do pokušaja da se to učini 1 . Naravno, ni u ovom slučaju motiv ne mora biti unutarnji; učenik može pokušati pronaći rješenje na temelju tzv. natjecateljske motivacije (provjera znanja, natjecanje s drugim učenicima u snalažljivosti). Učenici u pravilu ne pronalaze sami potrebnu aktivnost, ali iz ovog ili onog razloga pokazuju interes da je pronađu. To im je dovoljno da prođu kroz sljedeće faze asimilacije. Međutim, učitelj mora uvijek imati na umu da je kognitivna motivacija učinkovit način motiviranja osobe za učenje, posebno ako je ta motivacija ispravno povezana sa socijalnom 2.

1 Opširnije vidi: Matyushkin A.M. Problemske situacije u mišljenju i učenju. - M., 1972.
2 Za više informacija o vrstama kognitivne motivacije i načinima njezina formiranja vidi: Dusavitsky A.K. Misterij ptice feniks. - M, 1978. (monografija).

Bez obzira na to je li učenik uspio ili nije uspio pronaći rješenje problema koji mu je predložen, mora razumjeti aktivnost koja predstavlja njegovo rješenje. U tu svrhu učitelj mora objektivizirati kompoziciju aktivnosti koja se uči – predstaviti je u vanjskom, materijaliziranom obliku. Ali ovo je sljedeća faza procesa asimilacije.

Faza izrade dijagrama indikativne osnove za radnje. U ovoj fazi učenici se upoznaju s novom aktivnošću i znanjem koje ona uključuje. Ovdje je važno ne samo reći učenicima kako riješiti odgovarajuće probleme, već pokazati i sam proces rješavanja. Tako npr. nije dovoljno objasniti kako prepoznati dijelove biljaka – potrebno je pokazati i sam proces prepoznavanja. To znači da je potrebno identificirati sustav potrebnih i dostatnih karakteristika koje karakteriziraju ove pojave, pokazati kako utvrditi prisutnost (ili odsutnost) odabranog sustava karakteristika i izvesti odgovarajući zaključak. Učitelj može sam otkriti sadržaj aktivnosti: u takav slučaj pripravnici dobivaju gotovu. Ali bolje je to činiti zajedno s učenicima, što kod potonjih stvara iluziju samostalnog otkrivanja sadržaja aktivnosti i pozitivno utječe na motivaciju za učenje.

Učitelj mora istaknuti, s jedne strane, sva potrebna znanja o predmetu s kojim će djelovati, o uvjetima koji se moraju poštivati, s druge strane, znanje o samom procesu aktivnosti: odakle započeti, kojim redoslijedom. provoditi akcije i sl. .d.

Sljedeća važna točka ove faze je fiksiranje odabranog sadržaja aktivnosti. Činjenica je da učenici moraju ne samo razumjeti sadržaj aktivnosti koja se uvodi, već i naučiti kako je pravilno izvesti. Za to nije dovoljno verbalno objašnjenje, pa čak ni provedba ove aktivnosti od strane učitelja. Učenici se neće uvijek moći odmah sjetiti svih dijelova uvedenog znanja i svih radnji koje čine potrebnu aktivnost. Zato učiteljevo objašnjenje mora biti popraćeno vanjskim, vizualnim zapisom znanja i aktivnosti koja se formira.

Kao primjer, uzmimo radnju subsumiranja pojma. Pretpostavimo da se ova radnja prvi put koristi pri svladavanju pojma okomitih pravaca. Da bi izvršili ovu radnju, učenici moraju koristiti znanje ne samo iz geometrije - znakove okomitih linija naznačenih u definiciji, već i iz logike - uvjete da objekt pripada određenoj klasi.

1. Znakovi okomitih linija:

1. obje linije su ravne;
2. presijecati;
3. kada se sijeku tvore pravi kut

1 Broj znakova može varirati

3. Upute za rješavanje zadatka:

1. Pročitajte zadatak.
2. Odaberite uvjet i pitanje zadatka.
3. Pročitajte prvi znak pojma.
4. Provjerite ima li ga ovaj objekt.
5. Rezultat označite znakovima “+”, “-”, “?”.
6. Učinite isto sa sljedećim simptomima.
7. Usporedite svoje rezultate s logičnim pravilom.
8. Napišite odgovor koristeći “+”, “-”, “?”.

Pritom je važno da se sve korištene karakteristike evidentiraju, jasno identificiraju i naknadno budu na raspolaganju učenicima. Za to se koristi ploča, paravan ili različiti stolovi. U nekim slučajevima svi učenici mogu koristiti istu tablicu ako je svima jasno vidljiva, u drugima dobivaju njezine minijaturne kopije.

Dali smo prilično jednostavan primjer kada se uči samo jedan koncept. Međutim, učinkovitost asimilacije se povećava ako se koncepti ne uvode izolirano, već u sustavu. To omogućuje učeniku da vidi njihove sličnosti i razlike, te razumije odnose među njima. No tada se obujam ulaznog znanja povećava, a korištene aktivnosti mogu postati znatno kompliciranije.

Evo, na primjer, kako izgleda dijagram kojim učenici prepoznaju predstavnike različitih društvenih klasa antagonističkog društva (vidi dijagram) 1. Da bismo radili prema ovoj shemi, potrebno je uočiti karakteristike koje su potrebne i dovoljne za svaku društvenu klasu date formacije. Takvim karakteristikama obično se uzima odnos prema sredstvima za proizvodnju i stupanj osobne slobode. Zatim treba imenovati kombinacije karakteristika karakterističnih za svaki društveni sloj dane formacije. Osim toga, djeci je potrebno dati ideju o aktivnosti čija provedba vodi do rješenja problema: odrediti razred kojem priznata osoba pripada.

1 Nakon što su naučili prepoznavati pojave na jednostavnim primjerima, učenici će ih moći razumjeti kada se susretnu sa složenijim slučajevima.

U fazi prethodnog upoznavanja učenika s aktivnošću koja se formira, također je potrebno u obrazovni proces uvesti zadatke i problemske situacije kako bi djecu naučili metodama korištenja znanja. Ova faza omogućuje razumijevanje znanja i aktivnosti koje dovode do rješavanja određenih problema

Međutim, ideja učenika o tome kako to učiniti i sposobnost da se to učini nije ista stvar (razumjeti kako riješiti problem ne znači biti u stanju riješiti ga samostalno). Ova razlika zaslužuje poseban naglasak. Budući da se u nastavnoj praksi često smatra da ako učenik razumije, znači da je naučio, onda je cilj postignut. To je pogrešno. Do sada smo dali samo preliminarno upoznavanje s aktivnošću, razumijevanje njezine logike, a da bi se ova aktivnost naučila, potrebno ju je izvesti; Promatranje aktivnosti druge osobe za to nije dovoljno. Zato je potrebno da studenti samostalno rješavaju nekoliko problema koji zahtijevaju formativno djelovanje i stečena znanja.

Faze realizacije formirane aktivnosti od strane učenika. Proces aktivnog izvođenja novih radnji uključuje četiri faze: fazu izvođenja radnji u materijaliziranom (materijalnom) obliku, fazu vanjskih govornih radnji, fazu izvođenja radnji u vanjskom govoru prema sebi i fazu misaonih radnji 1.

1 Naziv faza podudara se s nazivom oblika radnje. Međutim, kod svakoga od njih dolazi do promjene djelovanja ne samo u obliku, već i u svim drugim svojstvima koja smo prethodno razmatrali.

U fazi materijaliziranih radnji učenici imaju karticu s asimiliranim informacijama o aktivnosti koja se na njoj izvodi. Uz karticu, učenici trebaju dobiti sustav zadataka koji zahtijevaju korištenje aktivnosti koja se formira. Štoviše, u početku zadaci mogu biti praktični. Dakle, u odnosu na naš primjer s formiranjem pojma okomitih linija, različiti modeli ili stvari prikazani su kao objekti ovog djelovanja. Neki od njih se odnose na ovaj koncept, drugi ne. Određen je sadržaj indikativne osnove akcije:

1. popis potrebnih i dovoljnih obilježja ovog pojma;
2. naznačujući radnje koje se moraju izvršiti s predstavljenim predmetom, kao i redoslijed njihove provedbe.

Kao rezultat rada na ovim zadacima učenici će ne samo zapamtiti predznake pojma i logičko pravilo za subsumiranje pojma bez posebnog učenja napamet, nego će i naučiti oboje pravilno primijeniti, tj. ovladat će jednom od logičkih metoda rada s pojmovima. Kao što vidimo, u početku ga asimiliraju u izgledu, radnja se izvodi praktično, rukama.

U ovoj fazi radnja se izvodi kao cijeli niz operacija, tj. potpuno je proširena. Operacije koje se izvode moraju se izgovoriti, što će osigurati svijest o tim operacijama i pripremiti njihov prijevod u govorni oblik.

Radnja također dobiva određenu mjeru općenitosti. U pravilu je u ovoj fazi učenicima potrebna pomoć nastavnika, tj. radnja se izvodi kao podijeljena radnja.

Pomoć učitelja posebno je velika u slučajevima kada učenici još nisu naučili čitati, pa se ne mogu samostalno služiti edukativnom kartom. Učitelj je nositelj sadržaja zapisanog na kartici. Naravno, sve što je moguće treba biti prikazano na kartici pomoću simbola dostupnih djeci.

Kao što vidimo, djeca odmah usvajaju cijeli sustav pojmova, u ovom slučaju umjetnih (bat, dek, rots, mup), koje smo uzeli u obzir pri analizi općenitosti radnje.

Svaki koncept karakteriziraju dvije bitne značajke: veličina temeljne površine i visina. Djeca imaju mjere kojima određuju je li neka površina (visina) velika ili mala. Mjera za površinu je novčić. Ako figura stane na novčić, onda je "dno" (baza) malo, ako ne stane, "dno" je veliko. Standard visine je podudarnost: ako je "visina" manja ili jednaka podudarnosti, figura je niska, ima "nizak rast"; ako je visina veća od odgovarajuće - visoka, ona ima "veliku visinu".

U drugoj tablici predstavljeno je pravilo logičkog prepoznavanja u proširenom obliku, koje predviđa sve kombinacije znakova s ​​kojima će se dijete susresti u procesu rada.

Predugo zadržavanje učenika na vanjskoj pozornici praktične radnje nemoj to učiniti. Čim su ih naučili pravilno izvoditi, potrebno je radnje prevesti u teorijski oblik: naučiti učenike da operiraju znakovima pojma i logičkog pravila bez oslanjanja na vanjske objekte i bez praktičnog izvođenja operacija rukama .

Faza vanjskih govornih radnji. Rad se nastavlja istim redoslijedom. Ali sada učenici imenuju znakove napamet. Za analizu im se sada ne daju objekti i modeli, već njihovi opisi. Dakle, ako nastavimo raditi s konceptom okomitih linija, tada se u fazi vanjskih govornih radnji učenicima mogu ponuditi zadaci sljedećeg tipa: „Dane su dvije crte koje se sijeku. Hoće li biti okomiti? Za zadatak nije predviđen crtež ili model. Učenici sada uče analizirati pojmove riječi. Čitaju (ili slušaju) i ističu ono što se odnosi na prvi znak. Ako se zadatak daje pismeno, tada učenici moraju podcrtati riječi “dvije crte koje se sijeku” i staviti znak da je prvi znak dostupan: “I. +". Rad s drugim znakom nastavlja se na isti način. Nakon toga učenici utvrđuju što su dobili: prvi znak postoji, drugi znak je nepoznat.

Rezultati rada sa znakovima obično se bilježe na papiru, ali se mogu i jednostavno imenovati. Za procjenu dobivenih rezultata učenici se sada prisjećaju logičnog pravila zbrajanja i dokazuju točnost svog odgovora. Na sličan način učenici rješavaju još nekoliko zadataka u kojima uče glasno zaključivati ​​i dokazati da je njihov odgovor točan. Pritom se uvijek oslanjaju upravo na ona svojstva predmeta koja su bitna za pojam. Takvom obukom svi učenici razvijaju sposobnost prepoznavanja bitnih svojstava u objektima i na temelju njih odlučuju odgovaraju li objekti zadanom pojmu ili ne.

Još jednom naglasimo da učenici ne bi trebali raditi samo zadatke koji imaju pozitivan ili negativan odgovor, već analizirati i zadatke s nesigurnim odgovorom. To znači da će radnja biti podvrgnuta daljnjoj generalizaciji. Na početku ove faze radnja mora biti potpuno razvijena, jer učenik mora naučiti izvoditi sve operacije u novom obliku za njega - govoru. Na kraju ove faze, učinak može biti smanjen.

Konačno, kada učenik savlada aktivnost u ovom obliku, može mu se omogućiti da radi samostalno, bez oslanjanja na dijagrame i modele, bez rasuđivanja naglas, tj. prenijeti ga na pozornicu vanjskog govora sebi. No, ako je učenik već prošao cijeli naznačeni put, tada će formiranu tehniku ​​sada uspješno izvoditi tiho, u mislima, pravilno koristeći znanje koje je stekao uz pomoć ove tehnike. Osobitost ove faze je da učenik, kao iu prethodnoj fazi, izgovara cijeli proces rješavanja problema, ali to čini za sebe, bez vanjske manifestacije, tiho. Naglašavamo da u ovoj fazi dobiva različite vrste zadataka. Ova faza je, takoreći, prijelaz u posljednju fazu: fazu mentalnih radnji. Specifičnost ove faze je u tome što se proces rješavanja problema odvija u obliku unutarnjeg govora, kao individualni proces koji ne zahtijeva suradnju s drugim ljudima. U ovoj završnoj fazi radnja prolazi daljnju generalizaciju, smanjuje se i automatizira.

Dakle, glavna pravilnost procesa asimilacije je da kognitivna aktivnost i znanje koje se u nju uvodi dobivaju mentalni oblik i generaliziraju se ne odmah, već naizmjenično prolazeći kroz niz faza. Ako nastavnik gradi proces učenja uzimajući u obzir njihov redoslijed, značajno povećava mogućnost postizanja cilja od strane svih učenika. Unaprijediti. Proces asimilacije je proces u kojem učenici izvode određene radnje, proces rješavanja odgovarajućih problema uz njihovu pomoć. To znači da bez rješavanja problema, bez izvršavanja određenih zadataka ne može doći do potpune asimilacije ni znanja ni vještina. U tom smislu, nastavnik se suočava sa zadatkom ispravan odabir zadataka, razvoj raznih vrsta problema.

Kao što je naznačeno, u različitim fazama procesa asimilacije problemi (zadaci) imaju različite funkcije: u prvoj - motivacijsku, u drugoj - služe otkrivanju aktivnosti koju treba naučiti, u svim sljedećim fazama - djeluju kao sredstva za ovladavanje ovom aktivnošću.

6.5 Vrste indikativne osnove za djelovanje

Kako se navodi, akcija uključuje indikativni, izvršni, kontrolni i korektivni dio.

Istraživanja su pokazala da orijentacijski dio igra odlučujuću ulogu u formiranju radnje (P. Ya. Galperin, A. S. Pantina i dr.). Određuje brzinu formiranja i kvalitetu djelovanja.

Indikativni dio radnje usmjeren je na: a) pravilnu i racionalnu konstrukciju izvršnog dijela; b) odabrati jedan od moguća izvršenja. Posljednja funkcija orijentacijskog dijela radnje jasno se pojavljuje pri analizi radnji povezanih s igrom šaha. Doista, indikativni dio radnje mora pružiti pravi izbor sljedeći potez, to je glavna stvar. Što se tiče izvršnog dijela odabrane akcije, on je u ovom slučaju vrlo jednostavan: premještanje figure s jednog polja šahovske ploče na drugo u skladu s pravilima poteza zadane figure. U ovom slučaju, prilikom izvođenja orijentacijskog dijela radnje, osoba mora koristiti za orijentaciju ne samo sustav uvjeta koji osiguravaju ispravno premještanje komada s polja na polje (izvršni dio radnje), već i one značajke šahovskih pozicija koje određuju izbor sljedećeg poteza.

Dakle, orijentacijski dio, u načelu, osigurava ne samo pravilno izvođenje radnje, već i racionalan izbor jednog od mnogih mogućih izvođenja. Osoba koja izvodi indikativni dio radnje oslanja se na indikativnu osnovu radnje (IBA). Naravno, uspješnost orijentacijskog dijela akcije prvenstveno ovisi o sadržaju orijentacijske osnove, koji može biti bitno različit. Istraživanja su pokazala da učinkovitost indikativnog okvira značajno ovisi o stupnju općenitosti znanja (smjernica) koje su u njemu sadržane io cjelovitosti njegovog odraza uvjeta koji objektivno određuju uspjeh akcije. Učinkovitost djelovanja ovisi i o načinu na koji učenik dobiva indikativne osnove. S gledišta potpunosti (dovoljnosti) indikativna osnova radnje može biti potpuna, nepotpuna ili suvišna. Općenito, indikativna osnova radnje može se predstaviti u određenom obliku i stoga je prikladna za jedan, poseban slučaj, ali se može predstaviti u opći pogled, odražavajući bit cijele klase posebnih slučajeva, i stoga je pogodan za orijentaciju u svakom od njih. Ovisno o vrsti primitka, mogu se pojaviti sljedeći slučajevi: a) indikativna osnova za radnju daje se učeniku u gotovom obliku; b) sastavio ga samostalno. Neovisna kompilacija približne osnove za radnju, sama po sebi, može se dogoditi na dva načina: na različite načine: putem “pokušaja i pogrešaka” u samom procesu izvođenja radnje ili kroz svjesnu primjenu opće tehnike (metode). Potonje učenik može dobiti iu gotovom obliku ili ih sam pronaći.

Opće karakteristike vrsta indikativne osnove radnje. Razlike u općenitosti, potpunosti i načinu dobivanja indikativne osnove radnje služe kao osnova za razlikovanje njezinih različitih tipova.

Postoje tri glavne vrste.

Prvi tip karakterizira nepotpun sastav orijentacijske osnove; orijentiri su predstavljeni u privatnom obliku i identificira ih sam subjekt kroz slijepe testove. Proces oblikovanja radnje na takvoj indikativnoj osnovi vrlo je spor, s velikim brojem pogrešaka. Formirana akcija pokazuje se osjetljivom na najmanje promjene u uvjetima izvršenja.

Drugu vrstu indikativne osnove za radnju karakterizira prisutnost svih uvjeta potrebnih za ispravno izvršenje radnje. Ali ti su uvjeti dani subjektu, prvo, gotovi, i, drugo, u određenom obliku, prikladnom za orijentaciju samo u ovom slučaju. Formiranje radnje s takvom indikativnom osnovom odvija se brzo i točno. Formirana akcija je stabilnija nego kod prve vrste orijentacije. Međutim, opseg prijenosa radnje ograničen je sličnošću specifičnih uvjeta za njegovu provedbu.

Treća vrsta indikativne osnove ima puni sastav, orijentiri su prikazani u općem obliku, karakterističnom za cijelu klasu pojava. U svakom konkretnom slučaju, indikativnu osnovu za radnju subjekt sastavlja samostalno uz pomoć opća metoda koja mu se daje. Radnju formiranu na indikativnoj osnovi treće vrste karakterizira ne samo brzina i točnost procesa oblikovanja, već i veća stabilnost i širina prijenosa.

Što se tiče prvog i trećeg tipa, treba dodati da, iako ih obje karakterizira neovisna identifikacija orijentira, metode te identifikacije su različite: kod prve vrste - putem "pokušaja i pogrešaka", kod treće vrste - korištenjem metoda dana učeniku. U principu, moguć je i slučaj kada osoba ne samo da samostalno identificira sustav referentnih točaka u svakom konkretnom slučaju, koristeći metodu koja mu je dana, nego također samostalno pronalazi samu metodu. Ovo će biti prava kreativnost.

U studiji N.S. Pantina je oblikovao radnju pisanja kod djece. U skupini u kojoj se obuka provodila na temelju prvog tipa orijentacije, eksperimentator je pokazao djetetu uzorak slova koji je trebalo napisati, ističući njegove elemente, te dao otprilike sljedeće objašnjenje (u odnosu na element slovo “i”): “Ovdje počinjemo pisati (točke), pratimo ravnalo prema dolje do sada (točke), sada zaokružujemo do donje crte, ovdje (točke), a sada okrećemo gore i vodimo do ovog kuta (bodovi).” Nakon toga dijete počinje samostalno djelovanje, imajući pred sobom uzorak finalnog proizvoda - zadano slovo. Kako radnja napreduje, eksperimentator ukazuje djetetu na učinjene pogreške i objašnjava kako ih ispraviti. Po potrebi opetovano objašnjava i pokazuje kako doći do određenog proizvoda. Obuka se nastavlja sve dok dijete ne prikaže slovo (ili njegov element) tri puta za redom bez pogrešaka. Nakon ovoga, slijedeće slovo se učilo na isti način, i tako dalje.

Kao što vidimo, indikativna je osnova nepotpuna: učenik dobiva samo neke upute o tome kako izvršiti radnju. Ispravna izvedba se postiže tek nakon brojnih proba. Dakle, bilo je potrebno 174 ponavljanja da se ispravno napiše prvo slovo. Ali, nakon što je naučio pravilno pisati jedno slovo, učenik nije mogao identificirati približnu osnovu djelovanja za drugo slovo. Da bi ispravno napisao novo slovo, učenik je morao ponovno tražiti potrebne orijentire, što je zahtijevalo 163 ponavljanja.

Pri korištenju druge vrste indikativne osnove za radnju, poučavanje pisanja imalo je sljedeći oblik: djetetu se daje i ogledno slovo (proizvod radnje), ali se istodobno na papiru primjenjuje sustav točaka, pomoću kojih je lako izvesti izvršni dio radnje i dobiti potrebnu konturu. Dijete uči kopirati te točkice i pomoću njih napisati slovo. U ovom slučaju, on prima sve potrebne orijentire odjednom, ali oni su prikladni za dobivanje samo zadane konture. Ove točke nisu prikladne za pisanje drugog slova. Ali sam student ne može identificirati ili prikazati sustav drugih točaka koji je adekvatan konturi sljedećeg slova. I učitelj opet mora dati potrebne smjernice, a dijete mora savladati neku drugu smjernicu itd.

U ovom slučaju učenje je puno uspješnije nego u prvom: za pravilno pisanje prvog slova, umjesto 174 ponavljanja, potrebna su samo 22; za drugu - 17, itd. Uspjeh je osiguran pružanjem potpune indikativne osnove.

Učenje se bitno drugačije odvija na indikativnoj osnovi trećeg tipa. Eksperimentator ne daje gotovu indikativnu osnovu, ali objašnjava načelo njegovog odabira: referentne točke treba postaviti na ona mjesta slova gdje linija koja ga sastavlja mijenja smjer. Djetetu se to prikazuje na jednom slovu, a zatim ga se uči na nekoliko standardnih slova abecede.

Kao što vidimo, u ovom slučaju sadržaj orijentacijske osnove je drugačiji: ne sustav određenih orijentira, već opći princip ("jedinice" konture), koji je primjenjiv u svakom konkretnom slučaju, budući da se svaka kontura može podijeliti u jedan ili drugi broj segmenata u odnosu na konstantan smjer. Korištenje ovog principa uči se kroz nekoliko konkretnih primjera. Štoviše, potonji ne djeluju kao objekti asimilacije, već kao sredstva asimilacije one opće stvari koja čini bit svakog posebnog slučaja. Učenici su samostalno identificirali sustav referentnih točaka (konstruirali sadržaj indikativne osnove radnje) u odnosu na bilo koje slovo i brzo su ga naučili ispravno reproducirati. Tako je za pravilno pisanje prvog slova bilo potrebno 14 ponavljanja (umjesto 174 u prvoj skupini), drugog - 8, a počevši od osmog slova učenici su iz prvog pokušaja ispravno napisali bilo koje slovo. Učenici ove skupine mogli su reproducirati gotovo sve konture, slova latinske, arapske i gruzijske abecede, crteže predmeta itd. Također je važno napomenuti još jednu stvar: naučena radnja je uspješno primijenjena u novim uvjetima - pri pisanju jednim ravnalom, bez ravnala.

Slični su rezultati dobiveni u našem istraživanju početnog učenja šaha.

Analiza logike šahovske igre, a posebno tipičnih pogrešaka početnika u šahu, omogućila je identificiranje niza uvjeta koji se moraju uzeti u obzir u svim fazama šahovske igre:

1. materijalni odnos svojih i neprijateljskih snaga,
2. interakcija njihovih snaga,
3. hvatanje prostora,
4. pravovremenost operacija za uspostavljanje međudjelovanja između snaga i zauzimanje prostora.

Učenici su naučili rješavati jednostavne zadatke za matiranje usamljenog kralja: s kraljem i damom, kraljem i dva topa, kraljem i jednim topom, kraljem i dva lovca. U nastavi na temelju prvog tipa usmjerenja navedeni uvjeti uopće nisu otkriveni, učeniku je pokazan samo izvedbeni dio rješenja i uzorak konačnog „proizvoda“ - parne pozicije. Pri učenju na temelju drugog tipa orijentacije otkriva se cijeli sustav uvjeta o kojima ovisi uspjeh igre. Ali to se uvijek radilo u obliku prikladnom samo za ovu specifičnu poziciju. Tako je, na primjer, naznačeno da je određeni potez jači od drugog, jer odsijeca neprijatelja od tog i tog polja i istovremeno uspostavlja interakciju s tom i tom figurom, itd. Kod obuke na temelju treće vrste indikativne osnove svi ovi uvjeti uvedeni su u općem obliku. Studenti su prvo naučili fokusirati se na svaku od njih posebno, a zatim, uzimajući u obzir sve, samostalno analizirati pojedine pozicije.

Pri obuci triju skupina bilježilo se jesu li učenici postigli cilj, vrijeme potrebno za postizanje cilja, broj i kvalitetu izvedenih poteza ispitanika te mogućnost prijenosa razvijenih vještina. Pri vježbanju na temelju prve vrste indikativne osnove akcija, rješavanje početnog problema (mat protivnikovom jedinom kralju s kraljem i damom) odvijalo se vrlo sporo. Učitelj je svakom učeniku tri ili četiri puta morao pokazati napredak rješavanja problema. Igra je poboljšana postupnim pamćenjem i reproduciranjem poteza eksperimentatora. U prosjeku se zadatak rješavao u 55 poteza uz vremenski utrošak od 34 minute (zadatak se može riješiti u 10 poteza). Kvaliteta igre bila je niska: nakon prve demonstracije točni potezi iznosili su u prosjeku 25% od ukupnog broja napravljenih poteza, a kod posljednjih demonstracija - oko 50%. Karakteristično je da ispitanici ove skupine nisu mogli objasniti zašto su povukli ovaj ili onaj potez. To ukazuje na nerazumijevanje subjekata logike šahovske igre. Stoga je i najmanja promjena uvjeta zadatka (drugi početni položaj istih figura) zahtijevala ponovljeno vježbanje. Naravno, prijelaz na nove zadatke nije pronađen (matirajte protivnikovog jedinog kralja s kraljem i dva topa, kraljem i dva lovca itd.). Dakle, s prvom vrstom indikativne osnove aktivnosti učenici stječu vještine određene vrste, koje se uspješno koriste samo u specifičnim uvjetima u kojima su naučene.

Učenje s drugom vrstom indikativne osnove za aktivnost učenika bilo je mnogo uspješnije: svi ispitanici u ovoj skupini riješili su problem iz prvog pokušaja. Do rješenja se došlo u ukupno 12 poteza i 6 minuta, kvaliteta igre bila je znatno veća: točni potezi činili su 76% od ukupnog broja odigranih poteza.

Stečene vještine pokazale su veću neovisnost o specifičnim uvjetima rješavanja zadanog problema: svi su ispitanici iz prvog pokušaja riješili zadatak postavljen novom početnom pozicijom glumačkih figura. Međutim, određena vrsta orijentira otežavala je izvođenje radnji u novim uvjetima. Što je bilo manje sličnosti s uvjetima izvornog problema, to je bilo teže riješiti novi problem, što je bilo više pokušaja i pogrešaka, to je više vremena bilo potrebno za postizanje cilja. Zadaci u kojima su se uvjeti bitno razlikovali od originalnih (mat usamljenog kralja s kraljem i dva lovca) pokazali su se izvan mogućnosti ispitanika ove skupine.

Trening s trećom vrstom indikativne osnove aktivnosti omogućio nam je da dobijemo rezultate koji daleko nadmašuju rezultate prve dvije skupine. Ispitanici iz ove skupine riješili su izvorni zadatak iz prvog pokušaja, utrošivši 3 minute. U ovoj skupini uopće nije bilo krivih poteza. Promjena početnog položaja figura nije dovela do pogoršanja igre: svi su se subjekti nosili s potpuno novim, oštro kompliciranim zadacima (mat usamljenog kralja s kraljem i dva lovca, kralja i topa).

Radnje s indikativnom osnovom trećeg tipa karakteriziraju brzina i gotovo besprijekorna asimilacija, otpornost na promjenjive uvjete i širina prijenosa.

Naravno, pozornost treba usmjeriti prvenstveno na ovu vrstu indikativne osnove. Najpotpunije zadovoljava suvremene zahtjeve ljudske djelatnosti. Istovremeno, proces utvrđivanja objektivnog sadržaja uvjeta koji osiguravaju uspješnu primjenu radnji u određenom području glavna je poteškoća u korištenju indikativne osnove ove vrste. Ova vrsta zahtjeva mnogo dublju obradu nastavnih predmeta. U pravilu, to zahtijeva značajno vrijeme i trud. U nizu slučajeva takav je rad proveden: u odnosu na ruski jezik (L.I. Aidarova), na primarnu matematiku (V.V. Davydov, N.G. Salmina) itd. Kao primjer navedimo rekonstrukciju interpunkcijskih pravila ruskog jezika izveo M .I. Mikulinskaja.

Trenutno, da biste ispravno postavili interpunkcijske znakove u ruskom tekstu, morate naučiti više od dvije stotine pravila. Svaki od njih se posebno proučava, tj. Približna osnova radnje prepoznavanja uključuje posebne značajke jezične situacije navedene u ovom posebnom pravilu. Učenik se na njih oslanja kada se suoči sa zadatkom postavljanja interpunkcijskih znakova. Ovo je orijentacija prema drugom tipu.

M.Ya. Mikulinskaya je analizirala pravila i pokazala da su sva usmjerena na izvođenje tri funkcije: povezivanje (riječi ili rečenice), odvajanje (riječi ili rečenice), isticanje (riječi ili rečenice). To je suština, a to su i brojna pravila različiti tipovi manifestacije ove esencije. U eksperimentalnom obrazovanju školarci su učili prepoznati situaciju povezanosti, odvojenosti, izolacije, a ujedno su formirali i potreban sustav akcije, a zatim su dane moguće opcije za znakove za provedbu svake od ovih funkcija. Svi su učenici naučili praktički pravilno postavljati interpunkcijske znakove.

Pri prelasku s druge vrste orijentacije na treću značajno se mijenja ne samo sadržaj orijentacijske osnove radnje, već i sadržaj obuke u cjelini: umjesto učenja pravila za postavljanje interpunkcijskih znakova, učeniku se daje znanje o funkcijama koje te oznake obavljaju. Umjesto formiranja akcija za primjenu svakog pojedinačnog pravila, akcije se formiraju za prepoznavanje navedenih funkcija.

Ogromne su prednosti novog tipa orijentacije iu tome što čovjeka oslobađa potrebe proučavanja svake pojedine pojave određenog područja. Zapravo, ovo je prijelaz na novi način pohranjivanja informacija: umjesto mnogih gotovih privatnih činjenica s privatnim metodama za njihovu analizu, dana je jedna jedina metoda. Uči se iz nekoliko pojedinih pojava (a upravo ih je toliko potrebno da se ova metoda svlada). U budućnosti, koristeći ovu metodu, osoba samostalno konstruira bilo koji određeni fenomen ovog sustava.

V.V. Davidov je uvjerljivo pokazao da je druga vrsta orijentacijske osnove orijentacija na razini fenomena, bez prodiranja u njegovu bit. Ova vrsta orijentacije oblikuje empirijsko mišljenje. Naprotiv, treći tip indikativne osnove je usmjerenost na bit, to je put do formiranja teorijskog mišljenja. “Upoznati suštinu”, napisao je V.V. Davidov, znači pronaći univerzalno kao osnovu, kao jedan izvor određene raznolikosti fenomena, a zatim pokazati kako to univerzalno određuje nastanak i međupovezanost fenomena, tj. postojanje konkretnosti 1.”

1 Davidov V.V. Vrste generalizacije u nastavi. - M., 1972. - Str.311

Indikativna osnova trećeg tipa pruža takav put znanja. Međutim, učenik ne pronalazi sam univerzalnu (bit) već je dobiva od učitelja kao indikativni temelj za svoju djelatnost. Analizirajući raznolikost fenomena koje stvara ova univerzalna (suština), on je shvaća. Drugim riječima, učenik kroz pojave stječe suštinu. Međutim, fenomen se u ovom slučaju pojavljuje u novoj funkciji: ne kao samostalni predmet asimilacije, već kao sredstvo asimilacije suštine koja je iznjedrila tu pojavu.

Kontrolna pitanja

1. Kako se OOD shema razlikuje od OOD sheme?
2. Koja je razlika između primarnih karakteristika djelovanja i sekundarnih?
3. Po čemu se prva vrsta OOD razlikuje od treće?
4. Koja je to vrsta OOD-a? tip sustava OOD?
5. Kako se faze aktivne faze asimilacije znanja i radnji razlikuju od njihove promjene oblika?
6. Koji je kriterij za potpunost OOD-a?
7. Je li uvijek potrebno osigurati da su sve faze procesa asimilacije dovršene?
8. Kada možete preskočiti motivacijsku fazu?
9. Po čemu se materijalni oblik djelovanja razlikuje od materijaliziranog?
10. Po kojem se kriteriju određuje oblik radnje?
11. Kako osigurati zadane granice generalizacije znanja i djelovanja?
12. Što znači znati? Koji je kriterij ovladavanja znanjem?
13. Što određuje smisao učenja za učenika?
14. Po čemu se materijalizirani oblik djelovanja razlikuje od opažajnog?
15. Koje mjesto može zauzeti znanje u strukturi djelatnosti?
16. Koja vrsta nastave daje najveći razvojni učinak?

Književnost

1. Galperin P.Ya. Nastavne metode i mentalni razvoj dijete. - M., 1985.
2. Davidov V.V. Vrste generalizacije u nastavi. - M., 1972.
3. Iljasov I.I. Struktura procesa učenja. - M., 1986. - P.68-123
4. Talyzina N.F. Upravljanje procesom stjecanja znanja M., 1984 - P.56-135
5. Formiranje metoda matematičkog mišljenja / Ed. N.F. Talyzina - M., 1995. - P.29-119

Asimilacija, kako ukazuje I.A. Winter (2007), ovo je složen koncept i tumači se s različitih pozicija:

1. Asimilacija je mehanizam, način formiranja ljudskog individualnog iskustva kroz prisvajanje sociokulturnog iskustva kao tijela znanja, generaliziranih metoda djelovanja (vještina, vještina), moralnih normi, etičkih pravila ponašanja. Takva se asimilacija odvija cijeli život u procesu socijalizacije, spontano i namjerno. organiziranim uvjetima- u obuci i obrazovanju.

2. Asimilacija je složena ljudska intelektualna aktivnost koja uključuje sve kognitivne procese koji osiguravaju primanje, semantičku obradu, pohranu i reprodukciju materijala.

3. Asimilacija je rezultat obrazovne djelatnosti. V.V. Davydov je napisao da je stjecanje znanstvenih znanja i odgovarajućih vještina glavni cilj i glavni rezultat obrazovnih aktivnosti.

S.L. Rubinstein je kao uvjete za usvajanje znanja identificirao sljedeće međusobno povezane "strane" dvosmjernog (aktivnost nastavnika i učenika) procesa učenja, koje također djeluju kao faze procesa učenja:

1. Percepcija nastavnog materijala - upoznavanje s nastavnim materijalom uključuje aktivan svjesni odnos pojedinca prema onome što se percipira, tj. ne samo percepciju - opažanje, već i apercepciju; pokazatelj percepcije gradiva je njegovo razumijevanje (shvaćanje);

2. Razumijevanje – ulaskom u prvi stupanj razumijevanje uvjetuje konsolidaciju (treći stupanj). Razumijevanje je usmjereno na dublje otkrivanje semantičkog sadržaja znanja; uključuje sve misaone procese: komparaciju - usporedbu i razlikovanje, analizu i sintezu, apstrakciju, generalizaciju i konkretizaciju, prijelaz s konkretnog, pojedinačnog na apstraktno, opće i s apstraktnog, općeg na vizualno, pojedinačno;

3. Konsolidacija - snaga asimilacije materijala ovisi kako o fazi početnog upoznavanja s njim, tako io daljnjem radu na pamćenju, u kojem se značajna uloga daje ne samo ponavljanju, već i slobodnoj reprodukciji materijala. Potreba za samostalnom reprodukcijom aktivira razumijevanje materijala, jer se u procesu izlaganja provodi provjera i samokontrola, identificiraju se mjesta koja zahtijevaju dodatno pojašnjenje: „Pojašnjavajući, formulirajući misao, čovjek je oblikuje; ujedno ga čvršće utiskuje” (S.L. Rubinstein, 1940);

4. Majstorstvo – sposobnost operiranja znanjem u različitim uvjetima, njegova primjena u praksi u procesu razvoja vještina.

N.V. Bordovskaya i A.A. Rean smatraju trening načinom organiziranja obrazovni proces, koji se temelji na sustavu poučavanja i učenja. Nastava je djelatnost nastavnika koja obuhvaća:

§ Prijenos informacija;

§ Organizacija obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika;

§ Pružanje pomoći u slučaju poteškoća tijekom procesa učenja;

§ Poticanje interesa, samostalnosti i kreativnosti učenika;

§ Ocjenjivanje obrazovnih postignuća učenika.

Svrha nastave je organizirati učinkovito učenje za svakog učenika u procesu prenošenja informacija, praćenja i vrednovanja njihove asimilacije. Učinkovitost nastave pretpostavlja i interakciju nastavnika s učenicima te organizaciju zajedničkog i samostalnog rada.

Druga komponenta procesa učenja je nastava - aktivnost učenika koja uključuje:

§ Ovladavanje, učvršćivanje i primjena znanja, vještina i sposobnosti;

§ Samopoticanje na traženje, rješavanje obrazovnih problema, samoprocjena obrazovnih postignuća;

§ Svijest o osobnom značenju i društvenom značaju kulturnih vrijednosti i ljudskog iskustva, procesa i pojava okolne stvarnosti.

Svrha nastave je razumijevanje, prikupljanje i obrada informacija o svijetu oko nas. Rezultati studija iskazuju se znanjima, sposobnostima, vještinama, sustavom odnosa i cjelokupnim razvojem studenta.

§ Ovladavanje sustavima znanja i upravljanje njima;

§ Ovladavanje sustavima općenitih i specifičnijih radnji, metodama (metodama) odgojno-obrazovnog rada, načinima prenošenja i pronalaženja istih – vještina i sposobnosti;

§ Razvoj motiva za učenje, formiranje motivacije i pojašnjavanje značenja;

§ Ovladavanje načinima upravljanja svojim aktivnostima učenja i mentalnim procesima.

U strukturi obrazovnog procesa N.V. Basova (2000) identificira sljedeće poveznice:

1. Dobivanje informacija – 40% vremena učenja. U ovom slučaju postavljanje obrazovne zadaće učenicima i prezentacija novih znanja odn samostalan rad studentima o njihovom stjecanju;

2. Ovladavanje informacijama – 40% vremena učenja, koje uključuje učvršćivanje i primjenu znanja, vještina i sposobnosti u praksi;

3. Kontrola informacija – 5-10% nastavnog vremena;

4. Ispravljanje procesa neslaganja s informacijama – 10-15% nastavnog vremena.

Provedba sadržaja izobrazbe provodi se u različitim organizacijskim oblicima.

Organizacijski oblici izobrazbe su vrste izobrazbe koje se međusobno razlikuju po didaktičkim ciljevima, sastavu učenika, mjestu, trajanju, sadržaju aktivnosti nastavnika i učenika. U organizacijskim oblicima izobrazbe provodi se sustav interakcije nastave i upravljanja odgojno-obrazovnim aktivnostima koji se provodi prema određenom, unaprijed utvrđenom redu i režimu.

U strukturi procesa učenja razlikuju se tri skupine organizacijskih oblika:

§ prvenstveno usmjereni na teoretsku obuku studenata;

§ prvenstveno usmjereni na praktično osposobljavanje učenika;

§ oblici praćenja znanja i vještina učenika.

Organizacijski oblici izobrazbe u strukovnom obrazovanju su: predavanje, seminar, laboratorijska nastava, praktična nastava, nastavni rad, industrijska praksa, završni kvalifikacijski rad.

U okviru različitih organizacijskih oblika nastave nastavnik osigurava aktivnu kognitivnu aktivnost učenika frontalnim, grupnim i individualnim radom.

Frontalni rad uključuje zajedničku aktivnost cijele grupe: nastavnik prezentira obrazovni materijal za cijelu grupu, postavlja iste zadatke - učenici rješavaju jedan problem, savladavaju zajedničku temu. Frontalnim oblikom organiziranja odgojno-obrazovnih aktivnosti osigurava se ukupno napredovanje učenika do određene razine stručnog obrazovanja uz nedovoljno uvažavanje individualnih sposobnosti te stupnja pripremljenosti i razvijenosti pojedinog učenika.

Prilikom rada u grupama grupa za učenje je podijeljen u nekoliko podskupina koje obavljaju iste ili različite poslove. Broj učenika u grupi ovisi o akademski predmet i zadatak (od 2 do 10 osoba, ali češće je veličina grupe 3-5 učenika). Grupni rad može se koristiti u različite svrhe: rješavanje problema i vježbi, izvođenje praktičnih i laboratorijski rad, učenje novog gradiva.

U samostalnom radu svaki učenik dobiva zadatak koji samostalno rješava. Stoga individualni oblik organiziranja kognitivne aktivnosti pretpostavlja visoku razinu aktivnosti i samostalnosti učenika. Individualni oblik organiziranja odgojno-obrazovnih aktivnosti prikladan je za one vrste rada u kojima se mogu jasnije pokazati individualne osobine i sposobnosti učenika. Također se koristi u programiranoj obuci, kao i za produbljivanje znanja i uklanjanje praznina u učenju gradiva od strane učenika. Individualni rad važno je za razvijanje potrebe učenika za samoobrazovanjem i razvoj odgovarajućih vještina samostalnog rada.